В педагогической деятельности, как известно, диагностика выполняет две функции: исследовательскую (по критериальному обеспечению проектирования и контроля действий педагога) и снятие конкретных затруднений, которые испытывают учащиеся в своих учебных действиях.
Важность каждой очевидна. Так как по своему характеру диагностика рефлексивно-деятельностна, то диагностические действия должны начинаться с функции конкретных затруднений в деятельности, а необходимость снятия затруднений требует их критериального анализа. Кроме того, диагностическая процедура включает в себя и педагога и ученика, а это предполагает специальную организацию учителем рефлексивных действий ученика в учебном процессе.
По Давыдову В.В “самый главный показатель теоретического мышления – это способности ребёнка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий”. [3] Поэтому, фиксируя уровень рефлексии (рефлексия – осознание оснований собственных действий) у школьника от класса к классу, можно проследить, как развивается мышление учащегося в процессе решения им учебных задач.
Опираясь на эти положения, мы организуем формирование и диагностику рефлексивных умений, как учащихся, так и педагога. При этом рефлексия учебных действий предыдущего материала позволяет учащимся на основе предметного содержания самоопределиться в продвижении личностного развития (могу – не могу, умею – не умею).
Промежуточная рефлексия выявляет в ходе урока текущие затруднения. Это позволяет педагогу осуществлять корректирующее педагогическое воздействие и самоопределиться в своём профессиональном развитии (способен – не способен быстро снять затруднение ученика, умею – не умею находить психологические причины этих затруднений).
Рефлексия затруднений, общих по классу и индивидуальных для каждого ученика, позволяет педагогу выявить, найти причины этих затруднений; уточнить характер критериев, помогающих определять тип затруднения ученика и учителя; перейти от поиска критериев к поиску педагогических приёмов и подсказок, то есть определить “рефлексивное” действие педагога и свою роль на уроке (роль консультанта).
Итоговая рефлексия применяется нами при подведении общих итогов, анализе основных затруднений и их причин, определении перспективы дальнейшей работы, внесении корректив. Она позволяет обобщить имеющийся опыт и вычленить процедуру диагностических методов и анализа конкретных проблем в учебной теме.
Кроме рефлексии по учебному процессу, описанной выше, Воронцов А.Б. выделяет и другие. [1] Это рефлексии по функции: учебные (предметные, интеллектуальные без подведения итогов, образовательно-диагностические) и воспитательные (с социальной проблематикой).
А так же: по степени участия (детская, взрослая, совместная); по проявлению у учащихся (формальная, формальная с элементами содержания, в большинстве случаев содержательная, в основном содержательная); по способу взаимодействия (коммуникативная).
Оперативность диагностики строится на анализе, критериями которого могут быть: изменение в самоопределении и самооценке ученика и учителя, появление умений рефлексивно относиться к своей деятельности, рост потребностей учащихся и их качественная перестройка “на себя”, рост способностей обучаемых. Среди них повышение активности в учебном процессе, (наблюдаемое через количество задаваемых содержательных вопросов, частоту выступлений на уроке и внутри микрогруппы); овладение умениями организованного взаимодействия (это хорошо видно в групповой работе); целенаправленное и осознанное проявление своей индивидуальности (индивидуальный стиль мышления и деятельности, осознанное целеполагание в учебных действиях).
Показатели реальных результатов при этом: открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке, прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества. Об уровне рефлексивных умений можно судить и по сочетанию уровня самооценки (самооценка – это оценка самого себя, своих достижений и недостатков), успешности выполнения учебных заданий и уровня оценки учителем.
В классах развивающего обучения системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова учебная деятельность и отдельные её компоненты (контроль – процедура получения информации о деятельности и её результатах, то есть обратная связь и оценка – мнение о ценности, уровне или значении кого или чего-нибудь) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого основания, как рефлексия, то есть выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения требуемого задачей результата.
Учебный процесс в этом случае строится как цепочка последовательных шагов: рефлексия ––> самооценка и самоанализ ––> действие ––> рефлексия ––> реконструкция действия ––> рефлексия. При этом этапами диагностики рефлексивных умений будут: этап умений и потребностей, этап самооценки и самоанализа, этап корректировки и этап проектирования индивидуального развития.
Обучение носит рефлексивный характер, если учащиеся могут оценить свои возможности и результаты учения, если им предоставляется возможность выбора содержания и форм учения, если они могут самостоятельно сформулировать реальные и перспективные цели урока, словом, на каждом этапе урока участвуют в рефлексии. И, конечно, если наблюдается сочетание самоконтроля, взаимоконтроля учащихся и контроля со стороны учителя, если продумана система поощрительных приёмов, дающая комплексный подход к получению оценки, если учтены возрастные особенности школьников.
Согласно “Концепции школы развивающего обучения” [2], к концу 5 класса должны быть заложены способности к рефлексии как основе теоретического мышления и сознания в сфере контрольно-оценочных действий и при решении учебных задач (при анализе условия и поиске соответствующих им средств и способов действий). Шестиклассникам присуща предметная рефлексия; рефлексия знаний за курс неполной средней школы либо по определённой теме учебного предмета характерна для 7 – 9-х классов. А для старшеклассников рефлексия рассматривается как необходимое условие самообразования и самосовершенствования, как индивидуальная способность человека, основа его сознательного поведения. Как видим, в основе учебного процесса в классах развивающего обучения лежит принцип выращивания способностей к саморазвитию.
В ходе областного эксперимента по отработке механизма внедрения в образовательную практику учителей основной школы идей развивающего обучения системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (приказ комитета образования области № 495 от 22.12.98 г.), проводимого в гимназии, в течение ряда лет мы исследовали рефлексивные умения учащихся и отслеживали уровень их развития. Дети из классов развивающего обучения в большинстве своём подтвердили положения Концепции, показывая устойчивую связь многих показателей (см. выше).
Учитывая, что составы классов периодически пополнялись учащимися, не обучавшимися в системе развивающего обучения, мы предположили, что самоконтроль и самооценка у них нерефлексивные, а самооценка не адекватна. Используя тестирование по предмету, предварительный самоанализ знаний учащихся, их самооценку выполненного задания; организуя групповую работу над решением учебных задач, давая возможность выбора учащимся рефлексивных или познавательных заданий и создавая ситуации разрыва, как в способах действия, так и в способах коммуникации, увидели, что при выполнении заданий с элементами рефлексии они испытывали определённые затруднения, внутренний дискомфорт, отвечали формально.
Однако, продолжая вести уроки в соответствии с типологией уроков системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, через вопросы (Приложение) и специальные рефлексивные уроки целенаправленно мобилизуя учащихся на рефлексию, мы наблюдали значительные изменения и положительную динамику в уровне развития рефлексивных умений школьников, что позволяет сделать вывод о формировании таковых умений и в классах традиционного обучения при условии систематической и планомерной работы педагогов с классом в этом направлении.
Задача учителя при таком обучении заключается в умении пойти за учеником, в поиске адекватного действия и ответа для себя на вопрос: “Что должны сделать учащиеся на уроке, чтобы усвоить материал?”. При этом на уроке важна поэтапная фиксация учащимися наличия средств для достижения цели, возникающих трудностей и достижений; того, что происходило, что не устраивает, что следует делать в дальнейшем, и т.д. Одновременно учитель определяет теоретические сведения и учебные действия, над освоением которых необходимо дополнительно работать с учащимися; сравнивает собственные представления об учебной ситуации, сложившейся в классе, с мнениями учеников.
Оценка уровня и глубины рефлексивных умений учащихся позволяет судить и о профессионализме учителя, так как рефлексия его труда и профессиональных установок даёт понимание собственных ценностей и позволяет сформулировать цели своей деятельности и спроектировать личностный путь профессионального развития.
Список литературы:
1. А.Б.Воронцов “Практика развивающего
обучения, (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова),
“Русская энциклопедия”, М., 1998.
2. А.Б.Воронцов Рабочие материалы “Концепции
школы развивающего обучения (система
Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова), М., 1999.
3. В.В.Давыдов “Последние
выступления”, ПЦ “Эксперимент”, Рига, 1998.