В конце ХХ столетия в методической науке впервые была поставлена проблема использования в педагогическом процессе всех возможностей человеческого организма. Актуальность этой проблемы обусловлена реалиями современной действительности. Сегодня происходят глубокие перемены в осознании человечеством окружающего мира. Под влиянием общего кризиса цивилизации, наступившего в ХХ столетии, наблюдается переоценка прежних образовательных традиций и методик.
В начале 90-х годов XX века представители педагогической науки вновь заговорили о необходимости использовать в педагогическом процессе такие методы, которые ориентируются на развитие целостного мышления человека, активизацию всех потенциальных возможностей личности. В России Н.В.Масловой была научно обоснована концепция ноосферного образования, которая базируется на новейших достижениях ученых различных специальностей: философов, физиологов, психологов, физиков, нейрофизиологов.
Весьма симптоматичным представляется тот факт, что в название новой концепции был вынесен термин В.И. Вернадского «ноосфера» («ноос» - «разум» по-гречески; сфера разума, ментальная и духовная оболочка земли). Еще на рубеже XIX - XX веков русские философы-космисты, ученые, к которым принадлежал и В.И Вернадский, разрабатывали идеи о глубокой причастности сознания космическому бытию, о человеке как микрокосме. На философских взглядах этих ученых во многом базируется концепция ноосферного образования. Здесь весьма органично объединены духовные и материальные начала, логика и образ, дух и разум.
В концепции ноосферного образования обоснована биоадекватная (природосообразная) методика преподавания учебных дисциплин. Данная методика относится к числу холистических методов преподавания, где соединяются активизирующие и суггестопедические направления педагогики. Холистические методы построены на визуализации, «отслеживании» мыслеформы; они абсолютно безопасны с точки зрения психологии и физиологии, но результативность их чрезвычайно велика. Биоадекватная методика представляет собой набор последовательных действий учителя и ученика, цель которых – сформировать, укрепить учебный мыслеобраз и развить у ученика навыки работы с ним; она основана на принципах многоканального преподавания.
Задолго до появления биоадекватной методики преподавания особенности воображения человека стихийно использовали в творческом процессе известные писатели, музыканты, ученые. О необходимости сочетания воображения и логического расчета писал академик П.Л. Капица, К.Э.Циолковский имел привычку погружаться время от времени в углубленные переживания, совершая мысленные путешествия. Моцарту и Оффенбаху многие музыкальные произведения приходили как сон наяву.
Как показывает опыт, не только известные ученые и представители искусства обращались к образам в своей творческой работе, многие педагоги интуитивно пришли к пониманию необходимости использования образного видения материала, стараясь облегчить детям его усвоение. Привлечение личного жизненного опыта учащихся в осмысление новой информации давало замечательные результаты.
Таким образом, биоадекватная методика преподавания учебных дисциплин возникла как органичное следствие из развития философской, научной мысли, познавательной и педагогической практики. Появление ее продиктовано временем.
Биоадекватная (БА) методика преподавания русского языка была впервые описана в начале 90-х годов ХХ века. Попытаемся определить, какое место занимает она в ряду ныне существующих методик.
На современном этапе ученые выделяют традиционное, развивающее и инновационное системы преподавания.
При традиционном преподавании учащимся предлагаются готовые знания, основное внимание уделяется развитию логического мышления школьников.
Развивающее преподавание предполагает интенсивное развитие общих (интеллектуальных), специальных и творческих способностей учащихся.
В рамках развивающего преподавания выделяют проблемное, которое связано с формированием творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.
Методика проблемного преподавания была создана в середине 80-х годов ХХ века по различным школьным предметам (Скаткин М.Н.(1967), Лернер Н.Я. (1968), Матюшкин А.М. (1972), Махмутов М.И. (1975), Кудрявцев В.Т. (1975), Ильина Г.А.(1976), Брушлинский А.В. (1983), Ильинская И.А. (1985) и др.). Проблемное преподавание характеризуют как целостную систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний, принципе противоречия, теории мышления как продуктивного процесса поиска и открытия нового, как систему, основанную на идеях активизации процесса познания. Главной единицей проблемного преподавания является проблемная задача. При этом значительная часть знаний добывается учеником самостоятельно, благодаря чему формируется теоретическое мышление.
Если сравнивать схемы традиционного и проблемного преподавания, то очевидно явное преимущество последнего, так как учитель здесь не сообщает готовые знания, а ставит учебно-проблемную задачу. Однако не каждый ученик может успешно учиться по этой системе. Это объясняется тем, что подобный процесс преподавания ориентируется лишь на возможности логического мышления школьников, при этом не учитывается тот факт, что у многих школьников образное мышление развито лучше логического, а поэтому они не могут в полной мере продуктивно включиться в учебный процесс.
В этой связи в методике последних лет все активнее стали развиваться личностно-ориентированные системы обучения. Традиционно в инновационном преподавании выделяют инновации-модернизации и инновации-трансформации. С помощью 1 достигается гарантированный результат преподавания в рамках традиционной репродуктивной ориентации (технологическая модель). Преобразования 2 типа направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, ориентацию поисковой учебно-познавательной деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций (модель-поиск) в форме исследования, диалога, игры). Технологическая модель соответствует технократической культуре, поисковая – гуманистической. Кроме того, в последнее время разработана также поисково-технологическая модель, которая учитывает и рациональную, и эмоциональную стороны познания. Здесь поисковые по своему характеру виды деятельности включаются в учебный процесс как обслуживающие его технологические цели. (1,с.7-8)
Биоадекватная методика относится к 3 модели инноваций. Активизация творческой, рациональной и эмоциональной, образной сферы учеников является ее отличительной особенностью. Эта методика ориентирована на развитие целостного мышления учащихся, при ее использовании подключаются все каналы восприятия информации, что делает процесс преподавания весьма эффективным.
Биоадекватная методика не возникла на пустом месте, а весьма органично объединила в себе многие подходы к преподаванию, существовавшие ранее. Как уже отмечалось, эта методика ориентирована на развитие целостного мышления школьников, на формирование умения мыслить образами, т.е. естественным природным способом. Идея о необходимости обращения к образному мышлению высказывалась ранее как в дидактике, психологии, так и в методике преподавания различных предметов .
Мышление – сложный психический процесс отражения действительности. Сегодня существуют различные теории мышления (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Веккер Л.М., Рубинштейн С.Л., Ж. Пиаже и др.). В данной работе мы опираемся на идеи Ж. Пиаже,
1.О.В.Канарская. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку (инновац.подход).-М.,1998
Масловой Н.В., где подчеркивается необходимость развития целостного мышления человека, учета в образовательном процессе возможностей и образного, и логического мышления.
Образное мышление входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности. Умственный образ по своей природе, с одной стороны, вбирает в себя чувственный опыт и в этом смысле индивидуален, чувственно-эмоционально окрашен, личностно значим. С другой стороны, он включает результаты теоретического осмысления действительности через овладение историческим опытом, представленные в системе понятий. Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опосредствуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом.
В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновременно присутствуют как «образная», так и «понятийная» логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины фрагмент бытия.
Образное мышление оперирует не словами , а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов.
Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными с отражением реального и нереального бытия, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка бытия.
Именно эти идеи, разработанные в отечественной и зарубежной психологии, актуальны для биоадекватного преподавания.
Среди западных педагогов, ученых прошлого, активно обосновывающих необходимость обращения к образному мышлению, следует выделить Я.А. Коменского, Ж-Ж Руссо, М. Монтессори, Г. Лозанова.
Так, Я.А. Коменский подчеркивал мысль о том, что, наряду со словом, и образ должен иметь большое значение в процессе обучения.
Болгарский ученый Г. Лозанов отмечал, что в большинстве случаев учебный процесс ориентирован на определенные функциональные структуры личности, связанные с логически формализованным, неэмоциональным, механическим преподаванием. Подобная организация не учитывает того, что разные части головного мозга, а также оба полушария всегда функционируют одновременно. Суггестопедия Г. Лозанова направлена на высвобождение потенциальных возможностей человека, при этом используется возможность учащихся не только к активному, но и к пассивному вниманию, особый акцент делается на образном мышлении.
В отечественной методике прошлых лет также обращалось внимание педагогов на необходимость развития мышления школьников в процессе обучения. Однако здесь чаще речь шла о логическом мышлении учеников (об этом писали в своих работах родоначальник методики преподавания русского языка Ф.И. Буслаев, его последователи - И.И. Срезневский, В.П. Шереметевский). Впервые в отечественной педагогике высказал мысль о целостном формировании человеческой личности в процессе воспитания и обучения К.Д. Ушинский.
Таким образом, уже в Х1Х в. делались интуитивные попытки обосновать необходимость опоры на образ, систематизацию материала.
К сожалению, в начале ХХ в. отечественные ученые-методисты (Н.К. Крупская, М.А. Рыбникова, П.О. Афанасьев и др.) большее внимание стали уделять вопросам воспитания средствами языка, при этом основной акцент по-прежнему делался на развитие логического мышления школьников средствами предмета.
В середине ХХ века в результате интеграции различных наук, появления новых научных открытий активно заговорили о необходимости опоры при обучении на образную память учащихся, т.е. на развитие правого полушария головного мозга. Интенсивно стали развиваться эйдетические методики (от слова «эйдос», с греч. – образ; методы, основанные на конкретно-образном мышлении), а также множество авторских методик, направленных на визуализацию информации. Все активнее ученые стали обращаться к интерактивным, биоадекватным методам, методам визуализации мыслеформы.
Интенсивное развитие получили эйдетические методики (Матюгин И.Ю. и др.), нацеленные прежде всего на укрепление памяти человека. Среди авторских методик, инновационных по своему содержанию и оринентированных на развитие творческих возможностей учащихся, облегчение процесса восприятия знаний, методик, отдельные элементы которых используются и в биоадекватном преподавании, можно назвать эффект раннего обобщения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, идею концентрированного обучения наукам В.Ф. Шаталова, методику укрупненных дидактических единиц П.М. Эрдниева .
Появление названных методик мотивировано колоссальной перегрузкой школьников. Стремление авторов облегчить процесс преподавания, задействовать потенциальные возможности человеческого организма нашло выражение в конкретных интересных методических находках. Попытки координации различных форм мышления (образного и логического) делались в математике и физике в работах Н.Д. Скороспешкиной, Н.А. Мешковой, С.И. Мещеряковой, С.Д.П ятыго.
В методике преподавания русского языка стремление включить в процесс получения знаний образное, ассоциативное мышление прослеживается в работах О.В.Канарской, которая обосновала поисково-технологическую модель инновационного преподавания, где учитываются и рациональная, и эмоциональная стороны познания.
Следует отметить, что многие авторы, говоря об образном мышлении в процессе преподавания, имеют в виду прежде всего использование различных видов наглядности. В инновационном преподавании у наглядности появилась новая функция - управление познавательной деятельностью ученика через аппарат эмоций. При этом в биоадекватном преподавании ученик не получает наглядное пособие в готовом виде, а сам его создает в своем воображении, отображая затем увиденную мыслеформу на бумаге и накладывая на нее полученную от педагога учебную информацию в определенной алгоритмической последовательности.
Таким образом, появление биоадекватной методики преподавания русского языка в ряду инновационных методик явилось следствием интенсивного развития различных наук. Сегодня многие понимают, что в процессе обучения школьников необходимо использовать все возможности, заложенные в человеческий организм природой. Стремление сделать процесс усвоения новых знаний более доступным, а преподавание - природосообразным, безопасным и здоровьесберегающим стало для современных ученых приоритетным направлением.