1. Введение
Проблема состоит в повышении и достижения качества обучения. Естественно, что надо сначала дать определение этого самого “качества”, а затем, уже отталкиваясь от него строить свою дальнейшую работу.
Под качеством обучения будем понимать соотношение цели и результата, меру достижения цели. Из этого определения следует, что надо научиться измерять в одинаковых единицах цель, поставленную перед учащимися и результат, достигнутый учащимися. Кроме того, нужно выбрать такую технологию, которая обеспечивает получение необходимой управленческой информации, имеющей не усредненный, а индивидуально-личностный характер, позволяющей увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения. Основой последовательной ориентации обучения является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс.
В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:
- постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов;
- подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
- оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
- заключительная оценка результатов.
Добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся (правда, творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается, она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса)
Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко поставленные цели. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель, или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать.
При реализации этой достаточно плодотворной идеи обычно сталкиваются со следующими основными трудностями: каким способом перевести результаты обучения на язык действий и как добиться однозначности этого перевода. Эти проблемы решаются двумя основными способами:
Построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) – такие системы получили название педагогических таксономий;
Созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на которые учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.
Таксономия обозначает такую классификацию и систематизацию объекта, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности. В когнитивную область входят цели от запоминания и воспроизведения учебного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, способами действий, включая создание нового. Сюда относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, в учебниках, в повседневной практике учителя. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для учителя по следующим причинам:
Концентрация учителя на главном; пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конструирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы;
Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников; конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить учащимся ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц.
Создание эталонов оценки результатов обучения; обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаются более надежной и объективной оценке.
В данной работе показан алгоритм постановки целей с ориентацией на достижение результата, сделана конкретизация целей обучения на основе таксономии, разработанной под руководством известного американского ученого Б.Блума.
2. Основная часть.
2.1. Таксономия Б.Блума.
Конкретизация целей учебного предмета на основе таксономии Блума проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса, на втором – цели текущей, повседневной деятельности. Чтобы сделать цели полностью диагностичными, то есть полностью проверяемыми, а обучение - воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой.
Таблица 1. Категории учебных целей в когнитивной области.
| Основные категории учебных целей. | Примеры обобщенных типов учебных целей. |
| 1. Знание. Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания -от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории - припоминание соответствующих сведений. |
Ученик: Знает употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы. |
| 2.Понимание. Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, “перевод” его с одного “языка” на другой (например, из словесной формы - в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явления, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. |
Ученик: Понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, схемы, графики и диаграммы, преобразует словесный материал в математические выражения, предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных. |
| 3. Применение. Эта категория обозначает умение использовать конкретный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, принципов, законов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. |
Ученик: Использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода и процедуры. |
| 4. Анализ. Эта категория обозначает умение правильно разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выделение взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и внутреннего его строения. |
Ученик: Выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных. |
| 5. Синтез. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают действие творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. |
Ученик: Пишет небольшое творческое сочинение, прилагает план проведения эксперимента, использует знания из различных областей, чтобы сравнить план решения той или иной проблемы. |
| 6. Оценка. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими) так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся, или задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях. |
Ученик: Оценивает логику построения материала в виде письменного текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества. |
2.2. Конструирование цели.
Прежде чем начнем конструировать инструментально прописанную цель по предмету, заметим следующее. Формально минимально возможная цель обучения приходит в школу в виде стандартов по образовательным областям. Их набор определяется базисным учебным планом, где указывается и выделенное время обучения. В роли объяснительной записки к сетке часов, приведенной в БУПе, выступают описанные стандарты, На этой основе в школе создается свой учебный план, в котором отражаются две составляющие содержания образования:
- Инвариантная часть - из внешних факторов;
- Вариативная часть, определяемая конкретной школой в зависимости от ее конкретизированных целей.
Это взаимодополняющие и относительно автономные вилы деятельности не являются независимыми. Вариативная часть служит расширением и/или дополнением инвариантной. Подход достаточно прогрессивный, однако он не лишен и ряда недостатков:
- Стандарты по образовательным областям (и даже по предметам одной области) не связаны между собой, то есть содержание образования па уровне теоретического представления, которое они в совокупности образуют, не имеет единой основы, а значит отсутствуют межпредметные связи и опять присутствуют “нестыковки” между предметами;
- Появление того или иного количества часов на предмет в БУПе никак не обосновано, неясно, соответствует ли оно стандарту по этому предмету; возникает вопрос: что первично - часы на предмет или стандарт по нему?
- Представление информации в стандарте не технологично, в том смысле, что не открывает перед школой путей его дальнейшего развития в вариативной части, причем так, чтоб инвариантная часть органически вошла в ее состав;
- Низкая инструментальность сформулированных в стандарте целей.
Попробуем теперь так сконструировать программу по математике, чтобы максимально устранить указанные выше недостатки. Изложение будем вести на примере программы по алгебре для 9-го класса предпрофильной подготовки физико-математической направленности. На каждом уровне (возможности и необходимости) выделим максимально конкретные требования. Назовем их структурными единицами, на которые распадается каждая тема курса. Каждую структурную единицу соотнесем с некоторой категорией учебных целей по таксономии Б.Блума и представим полученный результат в виде таблицы 2. Структурные единицы в ней начинаются с выделенных слов. Обратим внимание на то, что федеральные стандарты, как правило, не выходят за пределы категории “понимание”. Следующая за ней категория “применение” обычно исследуется для характеристики уровня возможного, но не необходимого в процессе обучения. Такой подход с одной стороны способствует гуманизации системы образования, так как требования к учащимся позволяют не заниматься с ними “через силу” по тем предметам, которые не связаны с их потенциальными возможностями. В то же время заданный уровень гарантирует необходимый уровень по всем образовательным областям. С другой стороны, этот подход открывает перед школой возможность “наращивать” требования по тем, или иным предметам, оставаясь по другим в рамках стандарта. Набор таких таблиц 2 по предметам и является инструментально прописанной целью, поставленной перед школой.
Таблица 2.
| Тема | Знание | Понимание | Применение | Анализ | Синтез | Оценка |
| ФУНКЦИИ | Знает определение функции, основные
способы задания функции, знает что такое область
определения и область значения функции. Знает какими формулами задается сдвиг графика и растяжение, симметрия относительно осей координат. Знает, что значит четные и нечетные, возрастающие и убывающие функции, знает, что такое нули функции и промежутки знакопостоянства, наибольшее и наименьшее значение функции. Знает свойства и графики некоторых простейших функций: y={x}; y=[x]; y=sgnx; квадратичной функции, дробно-линейной функции. |
Понимает, какие соответствия являются
функциями, а какие нет. Умеет находить область
определения и область значения изученных
функций по графику, умеет строить графики с
помощью изученных правил преобразования
функций. Может по графику определить является ли функция четной или нечетной, возрастающей или убывающей, найти нули функции и промежутки знакопостоянства, определить наибольшее или наименьшее значение. Умеет строить график квадратичной функции по схеме. |
Применяет аппарат уравнений и
неравенств, преобразований выражений, к
нахождению свойств функции, может по формуле
определить нули и промежутки знакопостоянства
функции, четность, наибольшее и наименьшее
значение некоторых функций. Может по графику
восстановить формулу, задающую функцию (из
класса изученных функций) Умеет строить графики функций с модулем, графики кусочно-заданных функций. |
Вариативная часть (школьный компонент) порождает новые структурные единицы в таксономии Б.Блума по предмету. Они могут появиться в связи со следующим:
Развитие самого предмета: заполнение в содержательной линии более высоких категорий относительно инвариантной части, появление нового содержательного материала в уже заполненных категориях, появление новой содержательной линии;
Уточнение самого предмета; заполнение в содержательной линии более низких категорий, относительно инвариантной части, дозаполнение категорий вариативной части;
Развитие и уточнение другого предмета: в процессе работы по другому предмету в соответствии с двумя предыдущими пунктами указываются необходимые ему структурные единицы из нашего предмета, то есть в другом предмете указываются входящие структурные единицы из нашего предмета, а в нашем - выходящие в другие предметы,
2.3 Конкретизация целей и создание системы контроля.
Следующий этап конкретизации целей - использование структурной единицы в описании глаголов, указывающих на конкретные действия с определенным результатом, Каждая графа таблицы 2 разбита на структурные единицы выделенными словами. Они являются единицами контролируемого содержания. То есть вся дальнейшая работа по конкретизации целей и разработке системы контроля будет вестись для каждой выделенной структурной единицы. Легко видеть, что они выделены не произвольно, а полностью на основе соответствующего раздела. Заполненная графа рассматривается как итог всей работы по соответствующей единице содержания, который и предстоит проконтролировать.
Дальнейшая конкретизация связана с разбиванием каждой структурной единицы из соответствующей категории учебных целей на некоторое множество видов конкретных действий, которые, во-первых, целостно описывают эту структурную единицу, а во-вторых, максимально диагностичны. В таблице 3 приведен пример такого действия с некоторыми единицами из таблицы.
Таблица 3.
| Обязательные требования | Конкретные действия |
| Знает определение функции, способы задания функции, что такое график функции. | Может привести примеры числовых и нечисловых функций, задать функцию таблицей, графиком, формулой. |
| Знает, что такое область определения и область значений функции. | Может найти область определения и область значений изученных функций, заданных формулой. |
| Знает какими формулами задается сдвиг графика, растяжение относительно осей координат, знает как построить график функции y=|f(x)| ;y=f(|x|). | Может задать формулами сдвиг графика, растяжение относительно осей координат, может объяснить как из графика функции у = f(х) построить график функции y==|f(x)|; y=f(|x|). |
3. Заключение.
Таким образом в работе показано как применяется технология полного уточнения учебных целей, превращения их в идентифицируемые, наделяя их критериальными признаками. Обычно конкретизация целей описывается в виде трех ступеней:
Переход об обобщенных образовательных целей к общим учебным.
На этом этапе уточнение целей, как правило, состоит в описании результата обучения через “наблюдаемые действия”. Такой подход в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Значит перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться “с оглядкой” на более полное представление о цели;
Конкретизация целей.
На данной ступени происходит переход от общего представления о результатах обучения к более конкретному, но все же не абсолютному. Общее требование к такому переводу — максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей - использование в их описании глаголов, указывающих на определенное действие.
Детализация целей.
Иногда в этой ступени нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения, при необходимости же конкретное представление результатов обучения детализируется на уровне частно-методических структур и действий.
Последовательная ориентация на диагностические цели определила своеобразие оценки и ее функций в “технологическом” обучении. Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки как на эталон. В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена именно достижению цели - эталона (или ее составных частей). Если цель не достигнута, то результаты текущего контроля рассматриваются лишь как текущая оценка является лишь формирующей и, как правило, не сопровождается отметками. Текущие оценочные суждения, которые получает ученик, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая оценка выражается в баллах.
Как текущая, так и итоговая оценка проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и поэтому носят критериальный характер; соответствующую ориентацию имеет и весь учебный процесс Затраты усилий на анализ и упорядочение учебных целей оправдываются тем, что охватывают важнейшие моменты работы учителя, пронизывающие весь учебный процесс: планирование, контроль и оценку. По характеру формулировок конкретизированных целей, в частности, видно, что их можно непосредственно использовать как основу для подготовки контрольных (тестовых) заданий.
В приложении показана разработанная мной инструментально прописанная цель обучения алгебре в 9 классе предпрофильной подготовки физико-математической направленности по темам “Множества” и “Функции” во всех категориях учебных целей, включая анализ и синтез - как пример создания “школьного стандарта” с высокой инструментальностью целей обучения.
Литература:
- Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.; Педагогическое общество России, 1999.
- Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Математика 5-11 классы. М.: Дрофа, 2000г.
- Учебное пособие для учащихся школ и классов с углубленным изучением математики “Алгебра для 9 класса” под редакцией Н.Я.Виленкина. М.: Просвещение, 2000г.