Проблемы перехода из начальной школы в основную школу

Сегодня, в период реализации национальной политики в сфере образования, школа находится в поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся.

Моя статья посвящена проблеме успешной адаптации ребенка, которая всегда является предметом особого внимания учителей школ. Проблема заключается в следующем – как организовать преемственность достигнутого и преобразованного (модернизированного) в начальной и старшей профильной школе с современными задачами школы второй ступени.

В массовой практике школ переход в основную школу обычно происходит спонтанно, резко и достаточно быстро, носит формально-организованный характер.

Он, как правило, связан:

Этот переход сопровождается резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни ребенка, он характеризуется кризисными явлениями: спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях.

При этом сам образовательный процесс на переходе практически не претерпевает никаких серьезных изменений. Так, в качестве основных недостатков существующей системы организации образовательного процесса при переходе из начальной школы в основную выделю:

Однако, анализируя имеющуюся педагогическую практику, сделала вывод, что ни механическое «опускание в начальную школу системных содержаний основной школы, что привело бы, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой, к несформированности навыков чтения, письма и счета, ни снижение уровня требований основной школы, в связи с детской неготовностью, а значит, невозможность соблюдения развивающего характера обучения, не преодолеют проблемности организации перехода.

Это определило необходимость выделить и спроектировать такой переходный этап как особое образовательное пространство и экспериментально проверить гипотезу о том, как создать специальные психолого-педагогические и социально-организационные условия перехода в школу второй ступени, чтобы обеспечить успешную адаптацию младших подростков к новой ситуации развития как необходимого этапа в дальнейшем решении задач основной школы – формирования у учащихся осознанного и ответственного выбора.

Пространство школы охватывает образовательные пространства начальной школы ( 3–4 классы) и основной (5–6 класс). Соответственно мы опираемся на целевые установки этих школ, обновленные концепцией модернизации российского образования, где учебный план 1–5 классов был составлен на основе федерального базисного плана для ОУ РФ, реализующих программы общего образования ( приказ МО РФ от 09.03.2004 № 1312), и предусматривал раннее изучение иностранного языка (со второго класса) и информационных технологий как школьного компонента.

Обучение английскому языку в нашей школе начинается со второго класса. И, несмотря на то, что учителя иностранного языка пытаются на практике учитывать возрастные психолого-физиологические особенности младших школьников, им приходится решать проблемы, связанные с несоответствием программ обучения на родном и иностранном языках, с неспособностью усваивать грамматику иностранного языка в связи с ее отличиями от грамматики родного. Педагоги целенаправленно расширили и улучшили способы обучающего взаимодействия учителя и ученика, создали атмосферу «азарта» на уроке, максимально использовали любой положительный результат каждого для создания внутренней уверенности, и им удалось вовлечь всех учащихся в результативный и значимый для них процесс учения.

Для обеспечения естественного и полифункционального включения компьютерных технологий в весь образовательный процесс было решено начинать формирование информационных компетентностей у младших школьников в рамках интегрированного учебного предмета «Информатика и информационные технологии» с третьего класса, в разных вариантах взаимосотрудничества учителя начальной школы и учителя информатики основной школы. Наличие такого контакта педагогов, применяющих надпредметные подходы, позволяло учащимся 3-4–5 классов выйти за пределы собственно учебной деятельности и создавало общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики.

Для обеспечения специфичности пространства перехода как модели охватывающей и начальную и основную школы, было решено адаптировать обновленные формы организации деятельности учащихся и разработать новые, не проверенные практикой.

Все убеждены в том, что сохранение индивидуальности в выпускнике начальной школы должно сочетаться с самостоятельностью и ответственностью. Для формирования этого мы расширили и считаем обязательным использование разновозрастного сотрудничества учащихся: «ученик-маленький учитель других» в 3–4–5–6 классах и «ученик-экскурсовод». Чтобы ребёнок мог участвовать в этом сотрудничестве, он должен иметь самые разнообразные навыки общения. Поэтому мы использовали переоформленные учебные классы в начальной школе в комнаты с зонами общения: зоной демонстрации способностей, зоной игрового и учебного пространства личных достижений.

В такой реорганизованной предметно-пространственной среде воспитывались умения общаться через специально подобранные игровые и учебные ситуации, где в группах переменного состава учащиеся самостоятельно работали с новым материалом, обсуждали разные варианты решения задачи, предлагали единое мнение. Нами была определена действительная значимость такой целенаправленной работы для формирования учебного сообщества, способного и склонного к самоучению: ставить задачу, искать пути, использовать результаты для большего круга задач. Личный опыт каждого ребенка в таком сообществе – основа для формирования навыков самообучения в 5–6 классах.

В оформлении такого пространства общения принимали участие сами дети, приобретая опыт преобразования окружающей действительности. Это способствовало развитию творчества у ребенка и самообразованию ученика. Так в 4-ом классе был организован переход от устной дискуссии к письменной форме диалогического взаимодействия с другими и с самим собой. А в 5–6 классах коммуникативные умения успешной письменной дискуссии действительно стали основой для серьезной работы с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

Организация процесса обучения, ориентированного на развитие, на внутреннюю мотивацию учебной деятельности, должна быть обеспечена процедурой саморегуляции ученика, основанной на его самооценке. Поэтому особое значение было уделено формированию контрольно-оценочной самостоятельности. Первым шагом в разработке этой подтемы стало создание временного творческого коллектива педагогов, которые понимали, что простым административным распоряжением о введении безотметочного обучения не привить у учащихся умений самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Это потребовало основательной профессиональной работы по направлениям:

Переход школьника к самооценке своих учебных действий непрост и нескор, особенно если у него и (или) его родителей накоплен опыт проживания в другом режиме, где оценочные функции находились в руках взрослых людей. Такой переход мы пытались подкрепить разъяснительной работой на всеобучах для родителей по согласованию и координации оценочной политики школы и семьи.

Пришли к выводу, что и в нашем, и в любом другом образовательном пространстве обязательно надо учитывать различия самооценки у разных учеников: наличествует или нет у школьника потребность в оценке своих действий, опирается ли он в процессе самооценки на собственное мнение или же на отметки учителя, учитывает ли содержания выполненных им действий или только сопутствующие случайные признаки, может ли он или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи.

Считаем, что самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оценивания и он не испытывает влияния внешних оценок, т. е. сразу стал обучаться в безотметочном режиме, приобретая навыки самооценивания и самоконтроля. В этом случае был действительным фактом быстрый и естественный процесс включения детей в процедуру самооценивания: они испытывали чувство удовлетворения от результата любого уровня и не огорчались в случае неудачи. На уроках физической культуры, музыки, изобразительного искусства, литературного чтения, где был организован безотметочный процесс обучения, дети открыто говорили о своих просчетах, оперативно находили пути их устранения - иногда сами, иногда при консультативном участии учителя.

Самооценка как один из компонентов деятельности более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего с баллом. Вот почему дети с особой тщательностью собирали все без исключения свои рисунки в Альбом Достижения, и удавшиеся, и не очень, и бесконечно могли описывать свои старания в выполненном и рассказывать о новых планах.

Формирование самооценки связано с оценочной деятельностью учителя. Если учитель демонстрирует положительное отношение к учащемуся, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться, т. е. действует по правилам оценочной безопасности:

(Список был составлен сообща творческой группой, но всегда был открыт для любого класса), то процесс уже наполовину будет успешным.

Методическая сторона вопроса сводилась к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, для рефлексии оценки учащихся своих действий. Например, по физической культуре это был Лист успешности каждого, отражающий параметры наращивания физических показателей. А это очень трудоемко при сегодняшней наполняемости классов и нагрузке учителя. Может, поэтому многие педагоги - практики все же склонны использовать отметку в баллах, выделяя и для нее значимую регулирующую функцию процесса обучения. Но, на наш взгляд, если такая функция и проявляется, то она не столько подталкивает ученика к саморегуляции познавательной деятельности, сколько заставляет всеми способами добывать положительные отметки, что и приводит к подмене мотивов учения, столь негативно сказывающейся на всей работе школы как образовательного института.

Еще раз подчеркну: процедура контрольно-оценочной самостоятельности, выполняемая школьником, может состояться только в том случае, если ее предусматривает и педагогически точно организует учитель с первого класса и до завершения перехода в образовательное пространство основной школы. Это потребует от учителя умелой активизации у ребенка мыслительных процессов, сопровождающих аналитический и критический подход к явлениям. Считаю, что детально эта работа должна проводиться в четыре этапа:

Первый и второй этапы формирования оценочной самостоятельности мы осуществляли в 1–2-х классах, третьему этапу посвятили в третьем классе образовательное пространство предметов литературное чтение, физическая культура, музыка, изобразительное искусство, в 4–5-х классах всех перечисленных, кроме литературного чтения. Последний этап спланирован в равных долях в 3–4–5 классах в модели перехода в основную школу.

Для анализа завершенности становления самооценки на каждом этапе мы использовали выработанные критерии, по которым учитель отслеживал собственную педагогическую практику.

Так, критерием первым двух этапов было предложено считать присутствие у учащегося умения самостоятельно назначить параметр, по которому ему можно поставить самую высокую оценку, после того, как работа выполнена и проверена учителем. Третий этап можно будет считать завершенным, когда младший подросток может не только оценить результат своей работы, но и составить самостоятельную программу подготовки к аналогичной работе (определить объем и содержание требуемой дополнительной тренировки). Только в таком случае, по нашему мнению, учащиеся, достигшие достаточного уровня развитой оценочной самостоятельности, могут успешно адаптироваться при переходе на любую нормативную систему оценивания в основной и старшей школе.

Школьнику (ученику начальной школы) должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности. Учитель должен подвести учащегося к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация – стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий.

Методически эта организация подкреплялась использованием в 2–3–4-х классах специальных тренировочных и коррекционных упражнений оценивания своей работы, приемов отображения личного продвижения формировании общих учебных умений в папках–дневниках, составлением «карты знания».

Например, после решения любой учебной задачи ученик на полях отмечал символом свое мнение, сравнивая с договорной или установленной «ценой», после проверки такую же работу выполнял учитель; в случае больших разногласий возникла необходимость в устном обсуждении. Именно устное обсуждение уравновешивало плюсы и минусы работы, не формировало позицию вечного «неудачника», и развивало, на основе констатирующей части самооценки, умение проектировать свою деятельность. Но, по мнению наших учителей – экспериментаторов, это очень кропотливая работа, связанная с воспитанием у учащихся реалистического уровня притязаний, а значит требующая больших временных затрат и постоянного самоутверждения в главенствующей ценности сформированности у младшего подростка умений учиться. В условиях, поддерживающих возникновение «ситуации - стимул», особое внимание уделили индивидуальной работе учащихся 4х классов по созданию «карты знаний» учебных курсов в специальных папках–дневниках, где ребята фиксировали уровни освоения открытых ими понятий и способов действий. Пока мы не можем с уверенностью сказать, что такой навык с подобной «картой - знаний» поможет строить 7–9 - классникам индивидуальные образовательные траектории, т. к. формирование собственного маршрута продвижения по предмету в данном контексте учащийся выстраивает с позиций учебно-практических задач предмета, а не с позиций познавательных интересов и собственных затруднений. Необходимо в 5–6 классах продумать организованный переход от «карты знаний» к «карте знаний и открытий».

Поэтому мы считаем, что в образовательном пространстве начальной школы и в переходе в основную, желательна отмена школьного балла в традиционном его использовании и необходим переход на механизм контрольно- оценочной самостоятельности.

Выше уже отмечалось, что часто трудности адаптационного периода возникают в результате педагогических упущений и ошибок. Чтобы не допустить их, мы объединили педагогов начальной и основной школы (5–6 классов) в единую команду, на основе общих ценностей и поставленных задач. Организационными формами работы такой команды были заседания творческой мастерской, педагогические экскурсии, деловые тренинги, организация разновозрастных экскурсий и уроков, уроков сотрудничества учителей начальной и основной школ, использование информационных ресурсов и технологий в интеграции с учебными предметами на уроках и в других формах взаимодействия взрослых и детей, для решения личностнозначимых задач младших подростков (например, выпуска стенгазеты в классе). Такие, почти традиционные на первый взгляд, формы были наполнены более глубокой координацией действий, согласованием методических позиций через поиск точек соприкосновения и построения на сколько это было возможным, единого режима и ритма работы каждого класса.

Нами была сохранена система контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы, но система уклада жизни школьников была окрашена ритуальностью перехода из детства в отрочество: постепенное наращивание темпов «серьёзности» общения с взрослеющим человеком (от уроков активных форм – игры, экскурсии, викторины – к классическому; от территории бывшей классной комнаты в начальной школе к кабинету, к лаборатории, к медиацентру).

Для обеспечения приобретено оборудование и оформлен школьный медиацентр, включающий реконструированную библиотеку, компьютерный зал, и конференц-зал с мультимедийным проектором. Детям младшего возраста приобретено спортивно–игровое оборудование в комнату динамической паузы (гимнастический комплекс, батут, сухой бассейн, кегли, трансформеры) для организации двигательной активности во время динамических пауз. Для сохранения осанки и обеспечение комфортности в кабинет информатики приобретены кресла с регуляцией высоты посадки. В пространстве школы реконструированы кабинет–музей патриотического воспитания, кабинеты биологии и физики. Преобразование и пополнение материально–технической базы осуществлялось при долевом участии всех уровней бюджета и внебюджетных средств спонсоров и меценатов, а так же гранта губернатора Краснодарского края.

Были задействованы специалисты школы по различным направлениям: для психологической поддержки и здоровьесбережения – психолога и педагога–психолога, со специализацией к работе с детьми с отклонениями в развитии; школьного фельдшера и медицинскую сестру; учителя физической культуры – тренера по вольной борьбе, хореографа, логопеда (по совместительству); для обеспечения взаимодействия с социумом–социального педагога и классных руководителей; в обеспечении процесса обучения и воспитания высоко квалифицированных учителей; для методического сопровождения и руководства – руководителей методических объединений и заместителя директора, имеющего подготовку по теме: «Технология управления инновационными процессами», а также усиливающееся участие в сооуправлении родителей-союзников и наших детей.

Эффективность нововведений отслеживалось внутришкольным контролем (результаты обучения, его качества, анализы посещаемых мероприятий и уроков, ведение документации) и мониторингами состояния здоровья и комфортности участников эксперимента, мониторингом учебной мотивации и развития познавательной деятельности, эмоционально-психологического состояния учащихся, мониторингом анализа коллективных процессов в экспериментальных классах.

Такие результаты, как обеспечение здоровьесбережения детей, сохранение потенциала качественного обучения, повышение интереса к учению и успеваемости, снижение тревожности, улучшение взаимопонимания со сверстниками, отсутствие неадекватных поведенческих реакций учащихся на замечания и реплики учителей, присутствие желания организовывать праздники, игры, экскурсии позволяют нам сделать вывод, что созданная нами модель образовательного пространства перехода учащихся в школу второй ступени обеспечила успешную адаптацию младших подростков.

Но для сохранения развивающего аспекта образовательного процесса основной школы коллектив продолжает преобразовывать систему, в которой все же еще есть недостатки: движения учащихся в изучении учебного материала происходит в одном темпе и по одной общей траектории; большая часть времени пребывания подростков в школе связана исключительно с учебной работой; преобладают учительские контрольно-оценочные действия, ориентированные в основном на результативную сторону обучения.

В законе об образовании указано, что основная школа является самостоятельной ступенью образования, но в современных условиях ей предстоит перейти в такую организационную форму, чтобы соответствовать логике модернизации. Поэтому на основании проверенных практикой рекомендаций, обозначенных в письмах Министерства образования, мы описали целевые назначения, организационно-педагогические условия и содержание первого этапа основной школы в формате проекта локального акта к Уставу школы как «Положение об образовательном пространстве периода перехода в школу второй ступени» (Приложение 1).

Мы проанализировали проектировочную перспективность полученных результатов готовности школьников к следующим ситуациям развития в основной и старшей (профильной) школах в существующей системе организации образовательного процесса как возможность их успешного самоопределения. Определили необходимость в создании множества мобильных образовательных подпространств (учения, тренировки, экспериментирования, проектирования и т.д.) в процессе познавательной деятельности учащихся, которые позволят им проявить инициативу, иметь право на ошибку, на свое мнение, позволят общаться в разновозрастных группах на условиях альтернативы. Только в условиях таких ситуаций поддержания успешности самореализации подростка, на мой взгляд, можно обеспечить целеотвечающую предпрофильную подготовку учащихся.