Синтаксис – это раздел грамматики, который изучает строй связной речи. Мы говорим о синтаксисе тогда, когда, с помощью морфологии, конкретное слово соединяется с конкретным содержанием.
В настоящее время школьный курс синтаксиса основан на теории членов предложения, описанной еще в первых русских грамматиках. Причем более пристальный взгляд в прошлое обнаруживает, что основные положения этой теории разработаны еще античными исследователями языка.
На определенном этапе развития языковой науки, грамматика делилась на две части – синтаксис и морфологию. Именно тогда было разработано учение о членах предложения. Поэтому, в сложившейся практике преподавания, теория членов предложения так неразрывно связана с морфологией (учением о частях речи и их формообразовании).
В русском языке грамматическое значение выражается в пределах слова окончаниями, приставками, суффиксами и, в пределах фонетического слова – предлогами. Именно это объясняет характерную особенность русского языка – тесную связь морфологии с синтаксисом.
До недавнего времени такой морфологизированный подход преобладал в научной грамматике. Этим объясняется и формальная морфологическая концепция синтаксиса, что неудивительно. Ведь систему форм легко обнаружить, потому что она лежит на поверхности и очень легко выделяется. Синтаксический анализ, при этом, ограничивается теорией членов предложения, которые обнаруживаются по формально-морфологическим признакам (существительное в именительном падеже – подлежащее, глагол – сказуемое, существительное в косвенном падеже – дополнение, наречие – обстоятельство ).
В настоящее время на первый план выдвигается языковое содержание, то есть синтаксис, а не способы соединения слов в языке, изучаемые морфологией. При этом не ставится вопрос о преимуществе синтаксиса или морфологии. Важно все, эти разделы грамматики не существуют друг без друга. Язык требует использовать морфологические формы, для того чтобы выразить значения, возникающие в предложении. Например, глагольные формы указывают на временные и модальные отношения, роль данного лица или предмета в действительности. Именно морфологическими средствами отмечаются наиболее важные значения в любом языке. Это ключевой момент, который бросается в глаза при сравнении языков. Их отличия наиболее видны в области морфологии. Морфология – “дверь” в синтаксис. Она анализирует способы связи слов в предложении и словосочетании, позволяет правильно написать окончание. Орфографический подход к изучению русского языка в начальной школе, обусловливает постановку во главу угла теории членов предложения морфологию, ведь главная задача учителя начальных классов – научить младших школьников грамотно писать.
А как же быть с анализом? “Разберемся в среднем звене”. Чаще всего именно такое невысказанное мнение, как будто, решает проблему. Учитель дает для синтаксического анализа из любого текста только полные двусоставные предложения. Дети выделяют подлежащее, сказуемое, второстепенные члены и на этом анализ закончен. В результате этих действий ребенок не получает алгоритм аналитического действия, у него не формируется “чувство языка”, “языковой вкус”.
Такое положение объясняется тем, что основной концепцией современного школьного курса грамматики, опять таки, является морфологизированный синтаксис, от которого отказалась современная русистика. Именно в этих условиях складывается описанная выше парадоксальная ситуация, в которой синтаксический анализ превращается из мощного инструмента познавательной деятельности в ее цель и сводится к механическому выделению членов предложения по формально – грамматическим признакам, а синтаксическая терминология становиться объектом бесцельного, по мнению ученика, запоминания. Попытки анализа неполных предложений, предпринимающиеся в некоторых учебниках страдают отсутствием основы, на которой должен проходить анализ. В результате, носитель языка, ученик, не понимает, зачем нужно анализировать предложение. Ведь от него требуется, всего лишь, выделить главные и второстепенные члены предложения. Что нового он узнает, выполнив эту операцию? Что дает ему знание двойной функции синтаксических единиц? В результате, у ученика складывается мнение, что предлагаемые ему знания не нужны – ведь они ничего не объясняют.
А. М. Пешковский писал: “В силу исторической связи языковедческого знания с письменностью, а равно и с письмом, грамматика принуждена быть в школе “служанкой” орфографии. Это создает тот своеобразный результат, что положения одной из отвлеченнейших наук, не уступающей по отвлеченности ее родным сестрам – психологии и логике, должны перерабатываться применительно к уровню младшего подготовительного класса”. [3]
Стремясь к предельной простоте изложения, авторы школьных учебников научное рассуждение заменяют объяснением, с помощью текстов информативного характера, отвлеченных лингвистических понятий, прочитав которые, думающий ученик не извлекает из них полезную информацию и оказывается перед неразрешимой, в рамках школьного курса синтаксиса, проблемой. Почему нельзя сказать, что подлежащее зависит от сказуемого, если вопрос от сказуемого к подлежащему задать можно? Если не по смыслу, то как связаны подлежащее и сказуемое между собой?
Современные учебники не отвечают на эти что, как и почему, а лишь лавинообразно увеличивают их от класса к классу. Почему сказуемое, если к нему можно задать вопрос от подлежащего, не является второстепенным членом предложения? Что такое “законченная мысль”? Всегда ли подлежащее и сказуемое выражают законченную мысль? А если это “незаконченная мысль”, то в тексте остальные грамматические конструкции не являются предложениями?
Целью введения синтаксического понятия “предложение” и других, вытекающих из него синтаксических понятий, был и остается разбор по членам предложения.
Автор статьи предлагает вашему вниманию алгоритм анализа смыслового содержания предложения, универсальную модель, позволяющую анализировать абсолютно любой языковой материал.
В учебнике русского языка Н. С. Валгиной дается такое определение предложения. “Предложение – это минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Предложение является не только единицей общения, но и единицей формирования и выражения мысли”. [2]
Действительно, именно с помощью предложений мы выражаем свои мысли. Именно оно, высказанное нами или кем-то другим, является отправной точкой для наших размышлений. Для передачи информации мы используем невербальный или вербальный способы. Удивление, вопрос, многое другое можно показать с помощью жестов, мимики. Но будет ли это предложением? Вербализируя передачу информации, мы стремимся к коммуникации с определенным объектом. При этом, информацию мы передаем в той форме, которая нам более удобна (это не жесты или мимика, а речь письменная или устная ) и оптимальна для передачи содержания. Все это позволяет сказать, что предложение это устное или письменное сообщение, заключенное в форму предложения.
Изучая работу Л. И. Айдаровой “Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку” [1], натолкнулась на знаковую модель, которая использовалась для анализа семантических и морфологических сторон языка.
Использование модифицированного варианта данной модели для синтаксического анализа, позволило полностью решить проблему распознавания предложений и вычленения их смысловой составляющей.
Любая информация передается от кого-либо кому-либо. Тот, кто информирует (передает информацию) – информант, тот, кто воспринимает (получает) информацию – адресат. В модели это изображается следующим образом.
Любая информация содержательна. Это и есть тот
пресловутый “смысл”, который ученик ищет,
опираясь на правило. В модели передаваемая и
получаемая информация обозначается символом. 
Информация, передаваемая и получаемая нами,
заключена в какую-либо форму вербальную
(предложение) или невербальную (знак, жест,
мимика). На модели форма обозначается, 
а весь
акт передачи и получения информации в форме
предложения на модели изображается так.
Таким
образом, знаковая модель для синтаксического
анализа предложения выглядит следующим
образом:
Далее в статье будут приведены примеры работ детей по моделированию смыслового аспекта в информации, установления отношения модели и факта и выяснения трех функций модели.
Модель, как основа для теоретического обобщения, ведет ребенка в процессе формирования понятий от общего к частному. Зная основные закономерности и способ действия, любой ученик может проанализировать какое угодно количество примеров, опираясь на три ключевых функции модели (аналитического алгоритма).
- Модель выделяет общее. Наличие информанта, адресата, информации, заключенной в форму предложения.
- Модель планирует действия анализирующего. Необходимо проводить анализ в строгой последовательности, выполняемые действия одинаковы. Необходимо найти, кто передает информацию, кому, какую, в какой форме.
- Модель проверяет, контролирует. Всегда можно сравнить полученный результат со схемой, образцом.
Исходя из этого, алгоритм анализа предложения на основе модели выглядит так.
- Подумай, кто информирует? (Книга, человек, диктор, Интернет).
- Выясни, кто получает информацию? (Ты, зрители, читатель, другой человек).
- В какой форме передается и принимается информация? (Письменной, устной, визуальной).
- Что содержит информация? Можешь ли ты представить то, о чем информируют? Что ты себе представил?
Задания следующего характера, столь распространенные в различных учебниках русского языка, обретают основу, которая помогает объяснить, почему тот или иной пример не является предложением.
Определи, какой из следующих примеров не является предложением.
Летом улетели. Узкий ремешок. Осень. Блестят на ярком солнце.
Из опыта работы знаю, что крайне опасно заострять внимание учеников на количестве слов в предложении, на синтаксической роли существительных, прилагательных и глаголов в нем. Ведь, например, только существительное может быть в предложении и подлежащим, и сказуемым, и дополнением, и определением, и обстоятельством. Не перекрывая выход на более глубокие знания, учитель дает детям возможность учиться с интересом, открывать все новые и новые тайны языка. Ученик видит, что открываемые им закономерности развиваются и углубляются в старших классах, а не вступают в противоречие с изученным ранее. Школа и школьный преподаватель становятся для него эталоном, образцом, первоисточником идеального, полного образования.
Приведу примеры работ детей с аналитическим алгоритмом. При анализе любого предложения детям дается свобода в составлении и оформлении модели. Работа может выполняться и в тетради и на отдельных листах. Сухая форма символов в интерпретации ребенка может выглядеть так.
Одно из первых занятий по данной методике проводится по теме “Модель одна – тысячи примеров”. На этом занятии происходит первое установление отношения модели и факта (смысловой нагрузки информации), а так же выясняются три функции модели. Ученики выбирают из любых текстов произвольные предложения или придумывают свои, затем выполняют действия по алгоритму, записывают предложения и рисуют, то, что они себе представили. В итоге данной работы дети видят, что модель выполняет три функции (работы).
На следующем занятии учащиеся моделируют смысловой аспект информации. Тема этого занятия “Как можно сказать по-разному об одном и том же?”. Главная цель этой работы – дать детям понятие о том, что мысли выражаются по-разному, но любая информация отражает одни и те же факты.
Приходя в школу, дети владеют родным языком практически. “Усваивая родной язык, - писал к. Д. Ушинский, - ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка”.[4]
Вот почему он назвал родное слово “величайшим народным наставником”, “удивительным педагогом”, “лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни”. Задача учителя – научить ребенка пользоваться этим мощным инструментом познания.
Список использованной литературы
- Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М., Педагогика 1978. – 144 с.
- Валгина Н. С. Синтаксис современного русского языка: учебник для вузов. – М., Высшая школа, 1991. – 432 с.
- Пешковский А. М. Синтаксис в школе. – Харьков, 1915. – 124 с.
- Ушинский К. Д. Собрание сочинений. – М. –Л., 1949, т.2. – 351 с.