Одним из эффективных приёмов изучения нового материала является исследовательская деятельность.
Как особенности следует учесть учителю, проводящему подобный урок?
Планируя уроки-исследования важно помнить, что некоторые мифы уже развеяны наукой, например, предположение о том, что “все люди потенциально креативны, следует создать лишь внешние условия для проявления креативности”. Рассматривая исследовательскую деятельность как творческую, следует помнить, что психологическим механизмом вторичной креативности является подражание, которое базируется на изначально развитом воображении, вербальных способностях и чувстве формы. Подражание необходимо для овладения культурно закреплённым способом деятельности. Кроме того,
психологи Т.В. Галкина и Л.Г. Хуснутдинова установили, что “отсутствие лимита времени положительно влияет и на высококреативных (и даже в большей степени) и на низкокреативных; оригинальные ответы появляются не на первых стадиях решения задачи, а спустя некоторое время; стимуляция речемыслительной деятельности в большей мере влияет на низкокреативных детей”.
Как всякая деятельность исследование разворачивается по определённой схеме. Дети, обучающиеся по учебнику Г.В. Дорофеева и Л.Г. Петерсон, уже в 5 и 6 классах знакомятся со схемой:
наблюдение —> выдвижение гипотезы —> проверка гипотезы —> формулировка высказывания —> обсуждение границ его применимости —> формулировка окончательного вывода. Учитель должен решить для себя будет ли он предъявлять схему исследования в явном виде (возможно с записью на доске всех этапов) или ограничиться рассказом о них. Когнитивный ресурс детей различен и далеко не каждый учащийся может одновременно следить за несколькими рядами событий.
Степень самостоятельности учащихся может быть
различной: в одном случае учитель сам выполняет
чертёж и предлагает учащимся прокомментировать
его действия, например, при вычислении площади
прямоугольного треугольника достраивает его до
прямоугольника. (рис.1; рис.2).Таким образом, учащиеся,
наблюдая за действиями учителя, выдвигают
гипотезу. В другом – предъявляя чертёж
прямоугольного треугольника, предлагает
самостоятельно догадаться как вычислить площадь
данного треугольника. В третьем случае задача
может быть представлена без чертежа в вербальной
форме: “Предложите как найти площадь
прямоугольного треугольника по известным
катетам а и в”. В первом случае учащиеся
наблюдают за действиями учителя, во втором - этап
проб ученик проводит самостоятельно. Третий
случай требует от учащегося перекодировать
формулировку задачи, рассмотреть несколько
интерпретаций задачи (рис. 2,
рис. 3, рис.
4, рис. 5) и только после
этого начать пробы-решения. Ясно, что второй и
третий случай содержат больший развивающий
потенциал. Ведь кроме идеи достраивания
прямоугольного треугольника до прямоугольника,
можно рассматривать идею разбиения треугольника
высотой, проведённой на гипотенузу и
достраивание полученных прямоугольных
треугольников до прямоугольников. Третий случай
на этапе обсуждения границ применимости формулы
S = 
ab
позволяет проанализировать условие а = в и
получить новый результат S = 
a2 (даже если никто из
учеников не предложил вариант равнобедренного
прямоугольного треугольника в самом начале
исследования).
Подробный анализ условий задачи, расположения треугольника на плоскости, обсуждение следствий, обдуманность выполнения всех этапов исследования - всё это характеризует уровень овладения учащимися культурно закреплённых образцов. А значит создаёт психологические предпосылки для исследовательской деятельности более высокого уровня. Культура педагога определяется не только знанием материала своего предмета, но и знанием психологических закономерностей исследовательской и творческой деятельности, чтобы мера помощи каждому ученику и классу в целом соответствовала необходимости.
Литература:
- Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком,1999.
- Развитие и диагностика способностей // под ред. В.Н. Дружинина и В.В. Шадрикова. М.: Наука,1991.