Интеграция является самой высокой ступенью воплощения межпредметных связей.
В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому целесообразно выделить наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции.
Функции педагогической интеграции – это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли.
В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому целесообразно выделить наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.
1. Методологическая функция. Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческо-аксиологический, инструментальный:
– эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции, служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций;
– мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется, прежде всего, в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса;
– инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента:
а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания;
б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологии;
в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.
2. Развивающая функция.
Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий – персептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция – к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.
Рассмотрим пример, касающийся проблемного обучения, которое в силу своей гетерогенности, альтернативности, стохастичности, инсайтности и непредсказуемости своей основой имеет поисковую учебно-познавательную деятельность, а не тренировку. В нем имеют место такие показатели, как формирование новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, ибо здесь мы имеем дело не с накладыванием знаний друг на друга, не с их простым наращиванием, а с их трансформацией и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации, учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело не с готовым набором однотипных характеристик, а с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, право отбора и синтеза которых предоставляется самим учащимся.
3. Технологическая функция. Ее содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации.
Таким образом, на основе сказанного можно сделать вывод, что из выделенных и описанных инвариантных функций педагогической интеграции – методологической, развивающей и технологической центральное место занимает развивающая функция, имеющая распространение на все области образовательной теории и практики, включая самого предмета воспитания человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции. Например, – ее способности к разрушению устоявшихся традиционных систем знания в процессе создания интегративных курсов. Отсюда возникает потребность в разработке условий, обеспечивающих положительное воздействие интеграции на все составляющие педагогического (научно-педагогического) процесса и, прежде всего на самого человека – предмета и цели педагогики в целом и педагогической интеграции в частности. Важнейшим среди такого рода условий может стать отказ от использования в ходе проведения педагогической интеграции критериев, менее значимых по сравнению с критериями, лежащими в основе целостного развития человеческой личности.
Список литературы
1. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе. // Литература в школе. – 1996. – № 5. – С. 150–154.
2. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс (в школе). // География в школе. – 1994. – М.: 4. – С. 40.
3. Герасимов С. 5. Познавательная активность и понимание. // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 14–15.
4. Гильманов Р.С. Трудовое воспитание младших школьников на уроках русского языка. // Русский язык в башкирской школе. – 1985. – № 5. – С. 45.
5. Глинская Е.А., Титова б.В. Межпредметные связи в обучении. – Тула. – 1980. – 44 с.
6. Данилюк Д.Я. Учебный предмет как интегрированная система. // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 24–28.
7. Зверев И.Д. Интеграция и “интегрированный предмет” // Биология в школе. – 1991. – № 50. – С. 46–49.
8. Лямина З.Н. Интегрированные уроки – одна из средств привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа. – 1995. – № 11. – С. 21.
9. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. – М.: Просвещение. – 2000. – 191 с.
10. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. – М.: Просвещение. – 1987. – 160 с.