Имеющиеся в обучении проблемы психологического, педагогического характера связаны, чаще всего, с тем, что в традиционном учебном процессе не учитываются психофизиологические особенности обучающихся, в результате чего часть школьников остается без внимания со стороны учителя, и ей оказывается недоступной учебная информация, которая предназначена детям с преобладанием другого типа полушария головного мозга.
Вместе с тем есть все основания считать, что оптимальное сочетание форм учебной деятельности и природного генотипа ребенка при восприятии информации являются необходимым и важнейшим условием развивающей направленности обучения как предпосылки для развития индивидуальных возможностей, задатков и склонностей каждого обучающегося.
Выход был найден в выборе наиболее эффективных форм и методов обучения на основе гендерного подхода.
Понятие “гендер” до сих пор вызывает множество споров и трактуется по-разному.
Определение гендера, на которое в основном опираются отечественные исследователи, дается в учебнике американского социолога Э.Гидденса: “Если пол имеет отношение к физическим, телесным различиям между мужчиной и женщиной, то понятие “гендер” затрагивает их психологические, социальные и культурные особенности”.
В США, где гендерные исследования получили статус официальной учебной и научной дисциплины, в справочных изданиях дается следующее определение гендера: “Термин, введенный феминистами с целью выделения аспекта различия полов. Когда говорят о различии между существами женского и мужского пола как о различии “пола”, то имеется в виду их биологическое различие. Когда говорят о гендере, то исходят из определенных социокультурных определений понятий женщины и мужчины и предполагают изначально установленное различие их социального положения”.
Существуют и другие подходы к определению гендера. Например, О.А. Воронина в своих тезисах “Введение в гендерные исследования” выделяет “три направления в понимании гендера и проведении гендерных исследований: а) Гендер как инструмент социологического анализа; б) Понимание гендера в рамках женских исследований; в) Гендер как культурологическая интерпретация”.
Традиционная педагогика исходит из предпосылки: у каждого ребенка есть некие “от природы данные” способности, таланты, призвание, и задача школы – “рассортировать” детей так, чтобы гуманитарии учились в гуманитарных классах, “технари” – в технических, способные продолжали образование, а неспособные занимались неквалифицированным трудом.
Согласно традиционному представлению о гендерных ролях, мужчину необходимо готовить к активной деятельности за пределами семейного круга, карьерным достижениям и агрессивному самоутверждению. Женщина предназначена главным образом для заботы о семье и муже, а в определенных случаях – для самопожертвования во имя семьи. Именно эти стереотипы закрепляет “скрытая учебная программа”. Образование, таким образом, не является гендерно нейтральным. Феминистки оценили школьные структуры как ориентированные на мальчиков и враждебные девочкам.
Обстановка в современной школе может быть одинаково “недружественна” как к мальчикам, так и к девочкам. Поэтому необходимо применять специальные подходы, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которой является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Совокупность этих подходов можно назвать гендерной педагогикой. Основной ее целью является если не преодоление, то смягчение гендерных стереотипов, чтобы поведение ребенка больше зависело от его личных склонностей .
Средние классы школы – это время величайшего гормонального потрясения и для мальчиков, и для девочек. Мальчиков в этом возрасте часто преследуют странные состояния – злость, агрессивность, застенчивость, уныние, они не могут вербализировать чувства, не концентрируются на девочках, напротив, боятся их и в то же время соперничают друг с другом за внимание с их стороны, а также в определенной степени не могут распознать сложности своего собственного развивающегося характера.
Девочки начинают сталкиваться с переменчивостью настроения, неуверенностью в себе, повышенным интересом к тому, как они вписываются в мир других девочек, и соперничеством с другими девочками за внимание мальчиков. Часто они разочарованы тем, насколько мальчики отстают от них в развитии; девочки стараются скрыть свое действительное “я” для того, чтобы найти любовь. К ним также пристают из-за внешних физических характеристик. Многие мальчики и девочки начинают хуже учиться и не в полной мере используют свои возможности.
Наилучшим выходом из данной ситуации является раздельное обучение. Из учебного процесса в значительной степени устраняются психосоциальные стрессы. Удается избежать конкуренции между полами. Девочки, которые от природы не блистают в математике, физике и химии, не теряют своего лица перед опережающими их в названных науках мальчиками. Естественно, снимаются не все вопросы и не все виды конкуренции. Но удаляются ненужные источники стресса, особенно не являющиеся естественными для мальчиков и девочек в период полового созревания, а привнесенные обществом.
Аспекты обучения девочек. Успешность обучения школьников во многом определяется их психофизиологическими особенностями. Это подтверждается специальными исследованиями психологов, педагогов, методистов, работы которых показывают, что восприятие учебного материала зависит от доминирующего типа функциональной специализации полушарий головного мозга человека. Левое и правое полушария выполняют разные функции: правое отвечает за образно-чувственный аспект мышления, а левое – за понятийно-логическое мышление. Такая неравнозначность полушарий головного мозга называется функциональной асимметрией и играет определенную роль в формировании психической структуры личности, определяет установки и ценностные ориентации, стили мышления, склонности и способности человека, а также некоторые его личностные качества. Кроме того, у школьников имеются различия в переработке информации, эмоциях, мышлении, памяти, деятельности, интеллекте, речи. От степени выраженности специализации полушарий зависит уровень интеллектуальных, художественных и биофизических возможностей детей в учебной деятельности, а, следовательно, и уровень успешности в учении. И очень важно это преимущество определенной части головного мозга использовать в учебном процессе для облегчения усвоения изучаемого материала и повышения эффективности учебного процесса. Процессы анализа и синтеза, формирующие сферу сознания человека, осуществляются при участии левого (“рационального”) и правого (“интуитивного”) полушарий головного мозга. Поэтому, инициируя работу правого полушария, мы развиваем “лингвистическую” интеллектуальность и создаем возможность для творческого процесса в области естественных наук. В свою очередь, развивая “логико-математическую” компоненту интеллекта, повышаем творческие способности человека в гуманитарной сфере.
В целях повышения качества обучения девочек в классе, М. Гариен выделяет 10 аспектов обучения, которые были изучены за последние два десятилетия в процессе исследования мозга.
- Девочки характеризуются индуктивным (от частного к общему) мышлением. Они склонны отталкиваться от конкретных примеров, их часто легко обучать практическим навыкам, например, устной и письменной речи. Легче приводят примеры, чаще начинают с конкретных примеров, а затем строят общую теорию.
- При обучении математике девочки, как правило, воспринимают материал быстрее, когда материал из абстрактного мира знаков и символов, записанных на доске, переносится в реальный мир.
- Предпочитают формировать понятия с помощью простого, обиходного языка, насыщенного конкретными деталями.
- Слышат большую часть сказанного и легче запоминают многочисленные детали.
- В процессе обучения девочкам не требуется много двигаться.
- Девочки, которые могут показаться непопулярными, которых мало спрашивают на уроках, которые не на виду в общем круговороте школьной жизни, с меньшей долей вероятности будут плохо учиться. То есть девочки “мало страдают” из-за того, что их не замечают.
- Девочки предпочитают письменные тексты символике, любят картинки.
- Девочки лучше справляются со скукой при обучении и во всех других аспектах образования, что оказывает огромное влияние на все его стороны.
- Девочкам требуется меньше места в пространстве (за партой), чем мальчикам.
- Девочки выигрывают от работы в команде и групповой работы, стремятся создать более свободные объединения.
Для большинства девочек в классе или дома характерны многие из приведенных тенденций; и в то же время они отличаются разными уровнями умственных способностей, обусловленных принадлежностью к своему полу.
Женская гуманитарная гимназия г. Череповца – муниципальное образовательное учреждение инновационного типа, обеспечивающее обучение и воспитание детей с 1-го по 11-й класс. Гимназия существует с 1991 года, открыта на основании решения экспертного совета областного управления образования.
Несмотря на то, что женская гимназия является гуманитарным учебным заведением, математика занимает важное место в образовательном процессе.
В классах гимназии, кроме общеобразовательных целей обучения, обозначенных в государственной программе и ориентированных не только на овладение конкретными математическими знаниями, но и на интеллектуальное развитие учениц, формирование их представлений об идеях и методах математики, о математике как части общечеловеческой культуры, ставятся дополнительные, не менее важные цели:
- формирование интереса к математике и ее изучению, а через достижение этой цели – развитие интереса к познанию окружающего мира, человека, своей собственной личности, духовных ценностей;
- овладение комплексом математических знаний, умений и навыков, необходимых для продолжения изучения математики в любой из форм непрерывного образования.
При преподавании математики в гуманитарной гимназии весьма существенным является осуществление межпредметных связей между обучением математике и языку, как родному, так и иностранному. На уроках математики учителем всегда сочетается обыденный язык (язык общения, язык литературного повествования) с предметным языком, строящимся по принятым в математике законам. Используются те же приемы, что и в изучении лингвистических дисциплин: словарная работа, осмысление изучаемого материала, проговаривание формулировок и определений, комментирование решений, составление плана ответа. Поэтому очень важным является не письменное прорешивание однотипных заданий, требующих достаточно большого времени на уроке, а устное осмысление различных типов заданий от начала до логического их завершения.
Хотя словарной работе на уроках и уделяется должное внимание, тем не менее, при написании математических терминов ученицами допускается много орфографических ошибок. Для устранения данной проблемы создана творческая группа из 8-и человек (учениц с 5-го по 11-й класс), которая ведет работу по созданию орфографического словаря по математике. В этот словарь войдут термины, написание которых является достаточно сложным.
На базе гимназии создано научное ученическое общество, в составе которого входит и секция математики. Ученицы гимназии под руководством преподавателей ведут научно – исследовательскую работу по различным темам теоретического и прикладного характера: “Математика и искусство”, “Избранные вопросы математики”, “Математики в жизни”, самостоятельно разрабатывают и проводят исследование отдельных тем, не изучаемых в школьном курсе математики. Ученицы принимают ежегодное участие в общегимназической научно – практической конференции, в рамках которой работает и секция математики.
Согласование стандартов и интересов учениц возможно только при обучении, учитывающем знания о мозге, когда даже рутина может быть превращена учителем в творчество. Когда даже сама атмосфера урока, его содержательная и методическая наполненность не только вооружают учениц конкретными знаниями и умениями, но и вызывают у них искренний интерес, подлинную увлеченность, формируют их творческое сознание.
На протяжении всего урока организуется работа так, чтобы ни одна минута не пропала. Работа ведется не только с учебником, но и с рабочей тетрадью и дидактическим материалом и карточками – заданиями, картинками, схемами.
На этапе подготовки к восприятию нового материала включаются дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний, на формирование мотивации познавательного процесса. Это повышает учебную мотивацию каждой ученицы.
Наблюдение и анализ показывают, что не все ученицы сразу проявляют интерес к новому, включаются в активную работу. Им оказывается индивидуальная помощь, так как иначе они, так и останутся пассивными весь урок.
При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждая ученица на доступном для нее уровне.
Закрепление организуется на трех уровнях, в неоднородной форме, так как учитывается разный темп и качество усвоения программного материала.
Домашние задания записываются на доске для каждой группы, но ученицы выбирают сами, какие задания выполнять.
На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели урока и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговаривания опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. Итоговое тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями.
Важным моментом в организации и проведении урока является фронтальная работа. Но как проследить за правильностью выполнения заданий каждой ученицей: если индивидуально отвечает одна, то не ясно, насколько верно выполняют это же задание и остальные.
Руку для ответа поднимают многие, и не все потому, что знают правильное решение, но и чтобы их просто спросили, уделили внимание.
Данную проблему снимает проведение фронтальной работы с сигнальными карточками.
Используются карточки двух видов:
- картонная полоска, одна половина которой окрашена в зеленый цвет, а другая – красный;
- 4 картонные полоски с цифрами 1, 2, 3, 0.
Карточки первого вида используются при выполнении заданий типа:
- 0,34 · 100
- 3,6:100
При правильном ответе поднимается карточка с зеленым цветом вверх, а при неправильном – с красным.
Карточки второго вида используются при выполнении заданий типа:
| 1 | 2 | 3 | |
| 347:100 | 34,70 | 3,47 | 34700 |
| 0,3 10 | 3 | 30 | 300 |
Поднимается карточка с правильным номером ответа. Если такого ответа нет, то поднимается карточка с цифрой 0.
Одной из задач современного образования является подготовка школьников к дальнейшему развитию и самообразованию, развитию умения самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы ее реализации. Т.е. задача школы – развивать у учащихся самоконтроль.
Одним из этапов формирования самоконтроля является формирование умений наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей. Хорошей школой воспитания самоконтроля является взаимопроверка. В ходе работы на уроках взаимопроверка включается при проведении обучающих самостоятельных работ, при проверке домашних заданий. Учителем заранее на обратной стороне доски записываются верные ответы. После выполнения предложенных заданий, ученицы обмениваются работами со своими соседками по парте и проверяют их. Затем докладывают о результатах, какие ошибки допущены, и что необходимо повторить. Примечательно, что ученицы очень качественно проводят проверку и делают правильные и уместные рекомендации. Включаем также задания, которые выполняют две ученицы у доски, а остальные в тетрадях. По окончании работы решения обсуждаются, ученицы задают интересующие их вопросы, делают замечания по решению, высказывают свои идеи хода решения. Практически всегда предлагаются иные способы решения. Очень часто на уроках для формирования самоконтроля включаются задания, предлагающие ученицам найти ошибки или неточности в записанном тексте или в решении.
Выработке навыков контроля и самоконтроля, формированию критического мышления способствует и групповая работа, которая позволяет учиться высказывать и отстаивать свое мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других.
Для этого на уроках формируются группы по три – четыре человека как гомогенные (по однородности учебных успехов), так и гетерогенные (по разнородности учебных успехов).
Обязательно после формирования групп оговариваются правила поведения при работе в группе:
- обязательное участие каждой ученицы в работе группы;
- учитывается мнение каждой ученицы;
- оказывается необходимая помощь каждой ученице;
- “если меня не поняли, то я неясно выразил свою мысль”;
- каждая ученица несет ответственность за работу группы, а группа – за каждую.
Следует отметить, что группы, состоящие только из слабых учениц, себя не оправдывают. Пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера – не приводит к достаточно положительным результатам.
Задания составляются с опорой на дидактический материал. Например, на уроке закрепления темы “Решение задач на движение” составляются задания по уровням:
- I уровень – два задания уровня обязательной подготовки,
- II уровень – одно задание уровня обязательной подготовки и одно задание повышенного уровня,
- III уровень – два задания повышенного уровня сложности.
Многие девочки гимназии посещают театральную студию и выступают на сцене. Поэтому для них целесообразно на уроках использование ролевых моделей (Приложение 1).
После таких уроков видно, что девочки начинают с большим интересом относиться к математике. Действительно, девочки учатся лучше, если есть разнообразие. “Чувство локтя”, внимание к окружающим, способность работать не рядом, а вместе воспитывается именно участием в совместной групповой работе.
Наиболее важным выводом, к которому привели исследования головного мозга, касающиеся математики: достаточно часто девочки постигают эту дисциплину с помощью реальных предметов и пособий. Этот важный вывод также используется в работе. Так, при рассмотрении темы “Дроби”, на уроке “Натуральные числа и дроби” используем яблоки при решении задач:
- Имеется 9 яблок, нужно разделить их поровну между тремя сестрами. Сколько достанется каждой?
- Пусть имеется 2 яблока, и их надо разделить поровну между тремя сестрами. Сколько достанется каждой?
Разрезаем каждое яблоко на три равные части и даем сестрам по одной части от каждого яблока. Затем записываем решение с помощью арифметического действия, даем понятие дроби и представляем натуральные числа в виде дробей. Для установления связи между числом частей и получаемых долей также разрезаем яблоко. При решении задач на части суток, при определении угла между часовой и минутной стрелками, в определенное время и через определенное время, используем модель часов, изготовленную самими ученицами. На определение, сколько сантиметров содержится в какой-либо части метра, первоначально исследуем с помощью метра, но чаще всего в работе на уроках используем прямоугольники и кружки.
И результат не заставляет себя ждать, с удовольствием замечаешь, что материал становится понятен всем.
Следует отметить, что математика является одной из сфер дискомфорта для некоторых учениц. Девочкам часто требуется обратная вербальная связь, необходимо постоянное подбадривание тех учениц, у которых нет веры в себя, так как они очень близко к сердцу принимают ожидаемую неудачу и в учебе, и в отношениях.
Доброжелательный тон обращения, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво выстроенное и оформленное решение, дают больший результат, чем грубое замечание и окрик. Ученица, особенно “слабая”, должна быть уверена, что учитель заинтересован в ее успехах, видит ее самое малое продвижение, радуется вместе с ней. И здесь, на взгляд учителя, разумным является использование формы “тихого опроса” для робких, не уверенных в себе учениц.
При работе с девочками всегда должно иметь место быстрое реагирование на непонимание и ошибку: “скорая помощь” учителя, совместное обсуждение, опоры-подсказки, взаимоконсультации.
Не маловажное значение имеет для девочек и сочетание вербального и пространственного действия. Многие девочки нуждаются в том, чтобы математические задачи сошли с доски и стали конкретными. Поэтому используем при решении задач на уравнивание и части постановку опытов для выявления алгоритма их решения: уравнивание тетрадей в стопках; сколько частей воды в каждом стакане, если в одном в три раза больше и т.д. Много работы проводится по преобразованию мыслительных процессов во внешнюю форму. Пытаемся помочь ученицам понять мыслительный процесс выполнения математических действий через рассмотрение математической работы как бы извне. Для этого включаем в уроки метод вычленения мыслительного процесса и самоопроса (Приложение 3). Задавая вопросы себе, ученица должна записать ответ или заполнить таблицу.
Важную роль в выделении мыслительных процессов играют таблицы и схемы, графики и диаграммы. Графики и диаграммы чаще всего используются при решении задач на уравнивание и на части, а таблицы и схемы при решении задач на движение (Приложение 2).
Использование таблиц и схем помогает девочкам лучше визуализировать и воспринимать изучаемый материал.
Процесс обучения математике невозможен без широкого применения игровых моментов и игр, т. к. игры способствуют выработке у учениц навыков и качеств, необходимых в учебе и жизни. Игры способствуют развитию мышления, внимания, памяти и творческого воображения, формируют привычку к самопроверке и наблюдательность, учат подчинять свои действия поставленной задаче и доводить свои действия до конца.
Для закрепления навыков выполнения действий с рациональными числами применяем игру “Кто быстрей”. Класс делится на две группы. На доске изображается лесенка, на каждой ступеньке которой записывается выполняемое действие. Побеждает та группа, которая быстрее поднимается на верхнюю ступеньку.
Для фронтальной и индивидуальной работы, для соревнования между командами на скорость вычислений и правильность результата используем блок-схемы, карточки “Лото”, игра “Нарисуй”. В этой игре задания прорешиваются и из предложенных ответов, изображенных на плакате, выбираются правильные. Точки с правильными ответами соединяются между собой, в результате получается изображение закодированного предмета.
Для формирования умений и навыков используем игру “Дешифровщик”. На доске шифруется слово из какой-нибудь области знаний (не обязательно из математики). Предварительно делается небольшое сообщение, связанное с данным словом, чтобы заинтересовать учениц в его расшифровке.
Для угадывания слова предлагаются задания, количество которых совпадает с количеством букв в слове. К каждому заданию даются четыре варианта ответа, записанные напротив некоторых букв русского алфавита. Выбрав верный ответ, ученицы подставляют букву, соответствующую ему, в зашифрованное слово.
Выполняя последовательно задания и записывая буквы, ученицы получают верное слово.
Для проверки знаний каждой ученицы два раза в год используем игру “Биржа знаний”. Готовим картонные карточки трех цветов, на каждой из которых записано задание одного из трех уровней сложности. Карточек первого уровня – 30, второго – 20, третьего – 15. Каждая ученица определяет карточку какого цвета ей нужно взять, и берет ее у учителя на столе, где карточки разложены по уровням сложности. Задания выполняются, а учитель проверяет их правильность и, если решение верное, заносит результат в лист напротив фамилии ученицы.
К концу урока у каждой ученицы накапливается определенное количество баллов, которые суммируются, и результаты оглашаются.
Анализ результатов позволяет говорить о том, что гендерное обучение учениц дает возможность достигать более высокого уровня их развития, что в целом организация процесса обучения в условиях гендерного подхода, при систематическом контроле за результатами каждой ученицы, позволяет формировать у учениц положительную познавательную мотивацию, способствует повышению уровня ЗУН.
Организация учебного процесса с учётом гендерного подхода даёт возможность создать условия для обеспечения базового уровня подготовки всех учениц, а также для усвоения материала на более высоком уровне для учениц, проявляющих интерес и способности к предмету; для развития логического мышления учениц и коммуникативных (умение общаться, сотрудничать), организационных (умение делать выбор) и творческих способностей учениц.
Таким образом, гендерный подход в обучении позволяет в условиях классно-урочной системы обучения при сочетании фронтальных, групповых и индивидуальных заданий обеспечить повышение качества обучения и развития каждой ученицы; обеспечивает развитие их познавательной активности и интеллектуальной деятельности. Успех обязательно будет, если процесс обучения строится с учетом знаний о потребностях, интересах, уровня подготовки, познавательных интересов своих учеников и создаются оптимальные условия для овладения ЗУН и развития способностей.
Список литературы:
- Введение в гендерные исследования: Костикова И.В. и др. – М.: Аспект Пресс, 2005.
- Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1989.
- Мальчики и девочки учатся по-разному! Руководство для педагогов и родителей: Пер. с англ./М. Гариен. – М.: ООО “Издательство Астрель”: ООО “Издательство АСТ”, 2004.
- Математика. 6 класс: поурочные планы по учебнику Г. В. Дорофеева и др.: Учитель, 2006.
- Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. – М.: ТЦ “Сфера”, 2000.