Современный культурный социум чрезвычайно сложен и противоречив. Окружающая жизнь предлагает человеку разные понимания мира, разные точки зрения на его осмысление. Тем не менее, сегодня, как никогда, человек ищет ответ на важные вопросы земного бытия:
- Каков мир и место человека в нем?
- Что является сегодня нравственным эталоном?
- Что есть красота и что является эстетическим идеалом?
Ответить на эти вопросы поможет такой предмет школьной программы как "Мировая художественная культура" (МХК). Введение его в учебные планы основных школ стало важным этапом в развитии искусствоведческого образования.
Образовательными целями МХК как предмета являются осознание роли и места Человека в художественной культуре на протяжении ее исторического развития, отражение вечных поисков эстетического идеала в лучших произведениях мирового искусства; формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной. Используя эмоциональную силу искусства на уроках МХК учитель воспитывает художественно-эстетического вкус и культуру восприятия произведения искусства, толерантность, уважение к культурным традициям народов России и других стран мира.
Поэтому перед учителем МХК сегодня стоят задачи научить обучающихся: видеть единство художественной культуры через многообразие различных произведений; отличать произведения разных стилей, направлений, понимать их содержание; аргументировать свое понимание и свою оценку произведений, а также привить навык самостоятельного анализа.
На наш взгляд, среди методов искусствоведческого анализа одним из наиболее эффективных в этом отношении можно считать сравнительно-исторический, т.к. он основывается, с одной стороны, на сравнении - простейшей познавательной операции выявления сходства или различия объектов, а с другой - на принципах историзма, согласно которым действительность рассматривается в перспективе постоянного изменения во времени. Всё выше изложенное и делает актуальным раскрытие данной темы.
Итак, начнём с операции сравнения. Сравнить – это значит "установить черты сходства или различия, сопоставить" (Толковый словарь С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой). Таким образом, простейший тип отношений, которые возникают в результате сравнения - отношения тождества (равенства) и различий, и который применим к любым наблюдаемым и мыслимым объектам. В результате этого сама операция сравнения позволяет представить мир как "связное разнообразие". Поэтому выводы, которые следуют в результате применения сравнения, очень важны для осознания художественной культуры как единого целого.
В любом феномене культуры необходимо видеть не только его уникальность и особенности, но и его общечеловеческий подтекст, а также общность с культурой в целом. И вот тут сравнение как динамичная операция незаменима, т.к. сравнение изначально предполагает некую оппозицию. Существование же в режиме постоянного оппозиционного сравнения изначально характерно для культуры, так как культура осознает себя только в категориях сравнения и вне сравнения не существует. Чтобы осмыслить свою культуру, надо посмотреть на нее чужими глазами, как бы извне.
Это блестяще продемонстрировал на заре человеческой цивилизации "отец истории" древнегреческий учёный Геродот. Он лично посетил большое количество регионов, в том числе Египет, государства Передней Азии, Понт, Фракию, Македонию и другие, и оценил их культурные особенности с точки зрения эллина, тем самым, сформулировав в концентрированном виде представления о культурных ценностях самих эллинов.
Примечательна и структура "Истории" - труда Геродота. В "Истории" Геродот прослеживает отношения между древневосточными деспотиями и греческими городами-государствами и заканчивает своё историческое исследование на Греко-персидских войнах, то есть кульминационном моменте неизбежного столкновения этих двух миров. У Геродота мир деспотий противопоставлен миру древнегреческой демократии, Азия - Европе. Таким образом, Геродот не просто описал события, он сравнил две региональные системы с разными мировоззренческими позициями, т.е. сопоставил их, оппозиционировал.
Сравнение, в отличие от описания, предполагает оппозицию двух объектов, что более продуктивно в творческом плане. В этом отношении приём сравнения особенно ценен и является более эффективным средством анализа художественного произведения на уроках Мировой художественной культуры в школе. В процессе сравнения между двумя объектами, как между двумя полюсами, возникает напряжение, так необходимое для любого творческого процесса и чем отдаленнее по времени, стилю, выразительным средствам художественного языка предлагаемые учащимся для сравнения произведения, тем легче проводить сравнение и тем оригинальнее и неожиданнее могут быть его результаты. При этом хотя бы по одному параметру произведения должны иметь что-то общее - это может быть общность жанра (портрет, пейзаж, натюрморт), типологии форм (древнеегипетская и мезоамериканская пирамида), общность назначения и функции (храм в разных культурах, мемориальный надгробный памятник), сюжета, иконографических констант ("Аполлон", "Венера"), формата (вертикальный, горизонтальный, рондо) и так далее.
Разность потенциалов особенно значима на первых этапах знакомства учащихся с проблематикой Мировой художественной культуры, когда они еще не в курсе специфических проблем предмета и действуют скорее по аналогии работы с литературными произведениями - на уровне фиксации того, что наиболее легко поддается вербализации и пересказу. Например, сходство по линии сюжета уже само по себе должно перенаправить внимание на художественные средства воплощения сюжета, а не на его пересказ. Для сравнения же близких по стилистике вещей у учащихся недостаточно опыта. Так сопоставление портретов И. Крамского и В. Перова вряд ли будет результативным, скорее всего оно выльется в обсуждение личностей и биографических данных портретируемых. Продуктивнее брать портреты неизвестных учащимся людей и только по окончании анализа знакомить с их судьбой, создавая тем самым условия для дополнительной рефлексии учащихся по поводу качества их анализа и способности судить о человеке в символическом поле иной знаковой, в данном случае художественной, системы.
Мы знаем, что уроки МХК, как правило, апеллируют к обширному фактическому материалу, каковым в данном случае являются художественные произведения, что позволяет сделать предмет эмоционально привлекательным, живым, способствует лучшей усвояемости темы, помогает осмыслить, “почувствовать” культурную эпоху. Кроме того, в творчестве наиболее выдающихся представителей того или иного художественного направления концентрируется дух времени, парадигма общекультурного развития, поэтому важнейшей интерпретационной установкой художественного произведения является принцип историзма, который требует:
1) рассмотрения явления, породившего художественное произведение в его развитии:
- как возникло;
- какие этапы в своем развитии прошло;
- чем является сейчас.
2) взаимосвязи с другими явлениями.
Кроме того, принцип историзма предполагает рассмотрение художественного произведения как неотъемлемой части художественного процесса:
- его принадлежность к определенному художественному направлению или школе;
- сопоставление с предшествующей традицией и последующим опытом.
Принцип историзма предполагает и выработку оценочной установки, то есть:
- предварительного определения ценности данного произведения;
- его места в национальном и мировом художественном наследии.
При этом следует учитывать и обязательно обращать на это внимание ученика, что ценностные критерии исторически подвижны. Так, некоторые ранее забытые художественные произведения сейчас воспринимаются как значительные и даже выдающиеся, и наоборот, произведения, которыми восторгались современники, сегодня не вызывают подобной реакции. В основе данного феномена лежат сформировавшиеся в то или иное время системы ценностей, которые следует обязательно учитывать во время анализа и на которые необходимо постоянно обращать внимание учащихся.
Выделяют следующие виды сравнительно-исторического анализа.
Сравнительно - сопоставительный анализ предполагает сравнение разнородных объектов. Это может быть глобальное сопоставление крупных культурных ареалов (Восток - Запад) и регионов (Россия - Западная Европа), стадиально-разнородных культур (традиционной фольклорной культуры и культуры мировых религий по типу "язычество и христианство") и стилей (Древняя Греция - Рим, Ренессанс-барокко, барокко-рококо), сравнение разных видов искусства и их выразительных возможностей. Такой тип сравнения нацелен на выявление крупных, глубинных проблем. Он очень продуктивен в науке.
Историко-типологическое сравнение нацелено на выявление общности не связанных по происхождению явлений.
В нём важны два взаимодополняющих друг друга процесса: анализ, направленный на выявление различий, и синтез, направленный на осознание общности. Например, своеобразие культур отдельных регионов Древнего мира коренится в разнообразии природных, этнических и историко-культурных корней. Общими же чертами культур Древнего мира является их магический характер, информативность (связь с ранними видами письменности), иерархичность, каноничность и традиционализм, преобладание в мифологии терриоморфных и зооморфных форм, доминирование коллективного начала над индивидуальным. В архитектуре воспроизводятся природные формы и преобладают принципы изобразительности.
Историко-генетическое сравнение нацелено на выявление сходства в связи с общим происхождением. Исследования реальных корней многих явлений в художественной культуре - это дело специалистов.
В учебной деятельности этот метод анализа актуален, например, в связи с кардинальной сменой художественных основ русской культуры в двух поворотных моментах ее историй. Так, принятие христианства на Руси привело к переходу на византийские каноны, а петровская реформа - к своеобразному прыжку через ряд этапов и восприятию формального языка западноевропейского искусства Нового времени как уже сложившейся системной данности.
В первом случае к интересным выводам и обогащению эстетического восприятия может привести сравнение древнерусской архитектуры с генетически близкими архитектурными школами средневековой Греции, Болгарии, Армении и Грузии. Во втором - динамичность и проблемность обучения обострится при решении таких вопросов, как сравнение специфики русского елизаветинского барокко с исходным итальянским образцом барокко.
В качестве примера можно посмотреть переход на византийские каноны в результате принятия христианства, сравнив постройки примерно одного времени: церковь Пантократора (Вседержителя) в Несебре (Болгария), храм монастыря святого Гегарда (Святого Копья) в Армении и храм Покрова на Нерли во Владимире. Их исходным образцом является крестово-купольный храм, созданный в Византии как типовой храм зрелого Средневековья.
В византийском искусстве изначальной концепции храма было характерно контрастное противопоставление аскетичного экстерьера и ирреальной красоты интерьера. Во внешнем убранстве исключался скульптурный декор, который напоминал о язычестве античности. Национальные же школы в той или иной мере отказываются от внешнего аскетизма, хотя различие интерпретации общей конструктивной основы дают представление о предыдущей традиции, на которую наложился воспринятый образец.
Рассматриваемые храмы, прежде всего, различаются по материалу, из которого они созданы. В болгарском храме - церкви Пантократора (Вседержителя) в Несебре желтоватый ракушечник сочетается с розово-красной плинфой и зеленой поливной керамикой. Цветовой узор выкладывается дробными горизонтальными полосами, которые уравновешивают столь же многочисленные вертикальные членения стены. Пластичная светотеневая и цветовая вибрация стены создает впечатление рукотворности - храм как будто вылеплен из мягкой глины на гончарном круге и старательно изукрашен. Это впечатление усиливается обилием круглящихся и перетекающих форм многочисленных арок, арочек, выступающих апсид. Скульптурные мотивы в его убранстве полностью отсутствуют, несмотря на преобладание пластической концепции в целом. Они заменяются богатством орнаментики. Церковь радует глаз праздничным многоцветием и открытостью миру, солнцу, ветру и морским просторам, с которыми она сливается в радостной благодарственной молитве.
Гегардский храм, оправдывая свое назначение хранить копье, которым были нанесены раны распятому на кресте Христу, суров и величествен. Плотно пригнанные друг к другу, крупные, четкие квадраты терракотового и сиреневого туфа создают впечатление вырубленной в скале глыбы. Храм - воплощение духа гор, которые его окружают, из которых он вырастает. Его объемы - конический шатер главы, треугольные фронтоны выступающих ветвей креста, острые углы боковых ячеек - геометричны и чеканны. Их кристалличность носит нерукотворный, "каменный" характер. Местная мифологическая традиция сказывается в сюжетах немногочисленных рельефов: характерном мотиве хищника, когтящего быка, солнечных розетках.
На контрасте первых двух храмов ослепительно белый монолит церкви Покрова на Нерли смотрится по-особенному самобытно. Его белый цвет светоносен, а цельность объемов не оставляет места для тени. Храм сияет в голубизне безмерного неба. Выбор белого цвета не случаен, в нем соединились две традиции - народная языческая и христианская.
Каменная кладка из известняка геометрически правильна, но ее шероховатая поверхность как будто хранит еще тепло человеческой руки, обработавшей его, а жгуты многократно повторяющихся, углубляющихся в кладку арок и вовсе производят впечатление вылепленных от руки. Объем храма кубичен, но над прямоугольниками фасадов круглятся арки сводов и полусфера шлемовидного купола.
Вертикаль храма не сдерживается ничем, кроме заключенной в нем самом мере гармонии. Слитность с фольклорной традицией проявляется не только в выборе цвета, но и в образности рельефов. Динамика дальнейшего развития закрепляет тенденции пластичности, рукотворности и светоносности русской архитектуры.
Что это даёт учителю МХК?
Во-первых, с методической точки зрения такое сравнение древнерусской архитектуры с другими национальными образцами обостряет понимание ее самобытности, чего не происходит при традиционном изучении внутреннего ряда национальных школ. Во-вторых, подобное сопоставление способствует более глубокому изучению проблемы национальной специфики отечественной художественной культуры, ее оригинальных художественных достижений и, как следствие, формирует у учащихся повышенный интерес к предмету.
В-третьих, при сравнении древнерусской архитектуры с другими национальными образцами раскрываются проблемы взаимовлияния в культуре и, соответственно, учащиеся усваивают еще один вид сравнительного анализа – сравнительно-сопоставительный, который помогает ребёнку выявить органичность усвоения внешних заимствований древнерусской архитектуры, оригинальности интерпретации её образцов.
Использование сравнительно-сопоставительного анализа очень динамизирует процесс обучения, но это возможно при наличии определенных знаний и подготовки. В его режиме можно провести начальное занятие по Мировой художественной культуре, например, на выявление логики перехода от палеолита к неолиту и формирование принципиально новой картины мира. Здесь разница этих эпох очевидна, а обыденного опыта учащихся вполне достаточно чтобы сделать соответствующие выводы. Необходимо только правильно задать направление мысли: установить связь между временем палеолита и композиционным хаосом пещерной живописи, с одной стороны, и условиями оседлой жизни и формированием центрической модели мира, живописных и иных прикладных произведений (петроглифы, керамика, предметы культа и быта) - с другой. В иных случаях этот метод более подходит для обобщающих, заключительных занятий типа семинаров или дискуссий. Сравнение разных исторических и региональных систем этико-эстетического мировосприятия развивает у учащихся толерантное отношение к миру как единству многообразия.
Итак, применение в преподавании Мировой художественной культуре приёмов и видов сравнительно-исторического анализа способствует значительному повышению общего интеллектуального уровня учащихся, развитию подвижности и пластичности их мышления. С их помощью на уроках создается творческое пространство. Поддержание подобного тонуса весьма полезно в условиях современного мира, который каждый день задает вопросительные ситуации.
Сравнительно-исторический анализ позволяет на уроках МХК осознать ребёнку уникальность и неповторимость разных культур, учит воспринимать мир как “мир миров”, в котором любой культуре есть место; формирует у детей позитивные жизненные ориентиры и собственную мировоззренческую позицию, приобщает их к общечеловеческим и национальным художественным ценностям.