Реальная возможность вариативности образования стимулировала многие педагогические коллективы к поиску, созданию образовательных систем, адаптированных к социокультурному окружению школы, к интересам и индивидуальным возможностям детей. Говоря об обучении чуть ли ни с самых древних времен, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы обучения рационально, на разную глубину усвоения изученного материала, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых. Гимназии и лицеи взяли на себя задачу воспитания интеллектуальной элиты и достаточно хорошо с этим справляются. Однако большинство школ остаются просто общеобразовательными, где учатся дети как одаренные, так и обычные, а также и те, кто нуждается в коррекционно-развивающем обучении. Поэтому сегодня многие школы вышли на понимание необходимости создания разноуровневой системы обучения через внешнюю и внутреннюю дифференциацию учащихся по их учебным возможностям.
Уровневая дифференциация обучения это возможность каждого ребенка получить образовательный минимум на уровне своих возможностей, способностей и желаний. То есть слабому ученику уделяется больше внимания, сильный получает более сложные задания.
Уровневая дифференциация ориентирована на:
- обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
- приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп обучающихся.
Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формирование на этой основе более высокого уровня усвоения материала.
При внедрении уровневой дифференциации обучения необходимо создать условия его осуществления:
- глубокое изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся;
- умение анализировать учебный материал, выделять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;
- составление технологической карты, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;
- умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся (в идеале каждого ученика);
- организация учебного процесса, представляющая ученику возможность выбирать его содержание, вид, форму при выполнении заданий, решении задач;
- осуществление оперативной обратной связи, создание такой атмосферы на уроке (взаимоотношения учителя и ученика), которая расковывает учащихся;
- создание мотивации успешности учения;
- активное стимулирование ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- выявление и оценка способов учебной работы;
- обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения.
При таком обучении выделенные уровни усвоения материала и, в первую очередь, обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. То есть, дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а потому что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, устанавливаются различные уровни требований к его усвоению. В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. В ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований к тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были для таких школьников посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап обработки основных опорных знаний и умений, то другим не следует необоснованно задерживаться на этом этапе. Необходимо учитывать добровольность в выборе усвоения и отчетности. Каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал.
Для осуществления уровневой дифференциации на уроках математики целесообразно выделение временных условных типологических групп на основе диагностики обучаемости и обученности школьников на данном этапе. Эти группы должны быть мобильны. То есть, возможны частичные переходы из группы в группу.
Группа А. Учащиеся с высоким темпом движения в обучении: быстрое усвоение в процессе первичного обучения, во многих случаях могут самостоятельно находить решения измененных типовых или усложненных задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения, умеют сводить сложную задачу к цепочке простых подзадач, способны переносить старые знания в новые условия.
Группа В. Учащиеся этой группы имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных заданий. Затрудняются при решении задач нового типа, не овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач, не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) задач.
Группа С. У учащихся этой группы существуют пробелы в знаниях программного материала. Решают задачи в один или два шага, не умеют вести целенаправленный поиск решения, не находят связи между данными и искомыми величинами, не видят ключевых моментов в решении задач. Во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами овладевают после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложненных задач нет.
Осуществляя на уроке уровневую дифференциацию, я сначала объясняю всему классу новый материал в полном объеме (нельзя сводить теорию до минимума, иначе уровень обязательной подготовки достигнут не будет), затем переходим к закреплению умений, доведения до навыков. И именно на этом этапе нужна дифференциация. При этом можно использовать такие виды работ:
Работа по образцу
Такой вид работы предполагает выполнение упражнений однотипных по структуре. Сначала выполняется упражнение, которое будет служить образцом. Оно выполняется при помощи жестких, последовательных указаний. Затем решаются однотипные задания. Либо в условие включается формула, по которой может быть выполнено упражнение.
Этот вид работы приемлем для группы С.
Работа с указанием к ее выполнению
Указания в этих работах даются лишь в виде общих направлений способа действия, и задача учащихся выделить те действия, которые направлены на выполнение предложенного задания. Указания к таким работам даются с учетом основных затруднений, которые испытывают учащиеся при решении соответствующих задач. В ряде случаев эти указания даются в виде готового чертежа к задаче, в виде ссылки на формулу, метод решения другой задачи и т.д.
Например:
- Учащимся предлагается задача и указывается, какой формулой воспользоваться для ее решения.
- Учащимся предлагается выполнить построение по указанным шагам.
- Учащимся предлагается в начале решить одну задачу, а затем при решении следующей задачи воспользоваться решением первой и т.д.
Используется для групп А, В.
Работа вариативного характера
Такого вида работы предлагают частичное изменение условия задачи. Например сначала решают задачи на нахождение площади прямоугольника, где даны и ширина и высота, затем задача, где одно из измерений неизвестно, но говорится, что оно больше или меньше другого. То есть действия осуществляются на уровне переноса знаний, умений и навыков в новые условия:
- работа по восстановлению “деформированных” упражнений;
- заполнить пропуски в примерах и т.д.
Используется для групп А, В.
Работа творческого характера
Выполнение таких работ связано с проявлением смекалки, сообразительности. Это задания, требующие нестандартных решений.
Разнообразные виды работ позволяют развивать способности сильного ученика и предупредить отставание слабого, дает возможность основной массе достичь уровня обязательных результатов.
Важной частью дифференцированного обучения является система контроля, в которой выделяются два этапа проверки:
- проверка достижения уровня обязательной подготовки;
- проверка на повышенном уровне.
Чаще всего я предлагаю учащимся одну проверочную работу или письменный зачет, состоящий из двух дополняющих друг друга частей: обязательная и дополнительная. При таком подходе к проверке знаний каждый ученик проходит через обязательный уровень и имеет возможность проявлять себя на повышенном уровне. Также практикую для проверки знаний работы разног уровня. Ученик сам выбирает тот уровень, который ему подходит.
Любая дифференциация учащихся требует тщательного психолого-педагогического обследования. Как бы мы не скрывали те особенности детского контингента, которые послужили критериями для определения ребенка на соответствующий уровень обучения, дети рано или поздно обо всем будут осведомлены. Поэтому лучше это сделать вовремя и тактично. Педагог должен представлять, какие серьезные подвижки могут произойти в личностном строе ученика, связанные с его эмоциями, самооценкой, отношением к школе.
В условиях разноуровневого обучения детей психологическое обследование ориентируется на следующие цели:
- деление учащихся по учебным возможностям;
- отслеживание и коррекция групповой и индивидуальной траектории развития;
- определение педагогической стратегии и тактики, в частности выбор адаптированной технологии обучения.
Поскольку в разноуровневом обучении основной целью стало определение уровня обучения в соответствии с возможностями учащихся, то сразу обнаруживается необходимость диагностик тех психических процессов, которые помогают ребенку успешно овладеть учебным материалом: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. Достаточно диагностировать обязательно два психических процесса: память и мышление, как основных в интеллектуальной деятельности школьника.
В плане воспитания личности педагогический процесс в условиях разноуровневого обучения должен иметь своей целью формирование у каждого школьника потребгости иметь свое место в жизни, обществе, в системе человеческих ценностей, а также способности выбирать свое собственное жизненное напраление.