Много сказано и много написано об одной из самых животрепещущих проблем методики преподавания русского языка – проблеме обучения ребенка написанию сочинения. Особенно трудны первые шаги, когда данный вид работы не знаком ученику, когда его устная речь, и без того скудная и корявая, натыкается на многочисленные орфографические препятствия и никак не желает переходить в письменную, когда детская фантазия скована бедностью выразительных средств, а страх перед новым видом деятельности пресекает малейшие попытки проявить самостоятельность.
Существуют разные методические разработки по преодолению данных трудностей и закладки фундамента письменной речевой деятельности ребенка. Мне же в своей статье хочется рассказать еще об одном таком способе.
Он появился в моем арсенале совершенно неожиданно. Я долгое время занимался с одним учеником шестого класса. Нашей общей задачей было написание различных видов сочинений. Мальчик, от природы грамотный, умный, очень способный к математике, никак не мог настроиться на работу. Сочинения у него либо получались бессвязные, либо не получались совсем. Главное, он сам не очень понимал, зачем эта работа вообще ему нужна.
Наши занятия проходили скучно и малоэффективно. Вдруг неожиданно для себя самого, видя, как ребенок мучается, я предложил ему такую игру: писать сочинение вместе, но по очереди. Одно предложение я, второе – он. Занятие прошло гораздо результативнее.
Конечно, большую часть сочинения написал я, ученик в основном отписывался, но, по крайней мере, работа прошла интересно. На следующих занятиях мы продолжили наш эксперимент. И что же? Кривая эффективности работы неумолимо пошла вверх. Мальчик начал увереннее себя чувствовать, переборол страх и начал самостоятельно писать.
Самое любопытное заключалось в том, что первые три – четыре совместных сочинения были похожи на первое: я был ведущим, выстраивал сюжетную линию, ученик же в основном отписывался, оперируя короткими не влияющими на развитие сюжета предложениями. Но потом ситуация в корне переменилась. Мальчик в очередном сочинении перехватил у меня инициативу. Теперь уже я стал отписываться, а он сочинять. После этого наша работа стала выглядеть следующим образом. Я начинал сочинение, доводил его приблизительно до середины, а затем “сдавался” возникающей инициативе ребенка.
Постепенно инициатива росла, и вскоре мы поменялись ролями. Ученик начинал работу, выстраивал сюжет, описывал героев, доводил сочинение до логического завершения, а я отписывался, занимаясь большей частью эстетической стороной работы.
Убедившись в эффективности данного приема в режиме репетиторства (индивидуальной работы), я решил перенести его на школу и проверить в режиме классно-урочной системы.
В пятом классе очень часто встречаются такие задания, как описание сюжетной картинки учебника или придумывание рассказа по ней. Вот по одной из таких картинок мы совместно с классом и придумывали рассказ. Работа строилась по довольно простой схеме.
Учитель записывает первое вводное предложение на доске. Ученики его списывают и отвечают своим, соответствующим картинке и являющимся продолжением данного. На эту работу дается минуты две – три. После учитель выслушивает нескольких учеников, желательно всех, но достаточно десяти – пятнадцати, записывает на доску усредненный вариант и отвечает новым предложением. Дети, у которых возникли проблемы при составлении собственного предложения, могут списать его с доски. На предложение учителя ученики снова отвечают своим. Таким образом, делая, как в шахматах, последовательные ходы – придумывая и записывая предложения, дети совместно с учителем выстраивают текст.
У такой работы много преимуществ. Во-первых, дети чувствуют себя раскрепощено, ведь работа коллективная и никто им не поставит плохую оценку за возможные ошибки. Во-вторых, у детей есть возможность высказывать свои свежие идеи вслух, выставляя их на всеобщее обозрение и мгновенную оценку учителя. Это снимает напряженность. Например, если на начальном этапе работы читают свои работы пять – десять учеников, то к концу желающих становится намного больше. В-третьих, если не знаешь, что писать, можно воспользоваться подсказкой, записать ее и запомнить. В-четвертых, учитель становится с детьми на одну плоскость. Он такой же непосредственный участник процесса, как и дети, он так же, как они, мучается над сочинением. Ведь невозможно заранее заготовить все нечетные предложения – детские варианты, пусть и усредненные, бывают подчас весьма неожиданными. Поэтому учитель сочиняет вживую, придумывая на ходу, на глазах своих учеников, показывая тем самым живой пример работы над сочинением. Такой пример важен не только в обучающем, но еще и в психологическом плане. Ученики чувствуют, что они и учитель – одна команда, решающая одну общую задачу.
В пятом классе дети еще не настолько хорошо владеют письменной речью, чтобы легко и свободно писать даже самые короткие и простые сочинения, поэтому данный прием пошагового совместного написания работы для них очень важен. Актуален, я думаю, он будет и в начальной школе, где закладывается фундамент речевого развития ребенка, актуален и в более старших классах – 6, 7. На уровне репетиторства - вообще универсален, ведь речевое развитие, как и любое другое, границ не имеет.
Чтобы научить ребенка успешно писать сочинения, надо его раскрепостить и дать ему почувствовать удовольствие от этой работы. Данный прием интересен тем, что создает атмосферу совместного творчества с учителем, внутренне раскрепощает, учит ученика связывать предложения в единый текст. А уж если сам текст получается веселым, то удовольствие на уроке ребенок получит обязательно.