Специфику иностранного языка как учебной дисциплины, по мнению И.А. Зимней, определяет тот факт, что ИЯ является одновременно и целью и средством обучения. Предмет иностранный язык отличается от других предметов школьного цикла коммуникативной природой.
Учитель иностранного языка управляет не только процессом усвоения учащимися учебного материала, но и процессом общения на иностранном языке. Более того, на уроке иностранного языка общение является и целью обучения.
Из всех функций учителя иностранного языка особый интерес представляет коммуникативно-обучающая функция. Учитель ИЯ должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе.
Согласно Е.И. Пассову коммуникативные умения можно разделить на две условные группы: перцептивные и продуктивные.
Перцептивные коммуникативные умения:
- определять и понимать психическое состояние ученика;
- определять и понимать настроение класса;
- видеть всех одновременно и каждого в отдельности;
- распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;
- видеть в какой помощи нуждается ученик;
- прогнозировать поведение ученика как речевого партнера;
- слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика;
- мгновенно оценивать ситуацию общения.
Продуктивные коммуникативные умения:
- умение устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;
- создавать коммуникативную обстановку;
- устанавливать речевой контакт;
- завершать речевой контакт.
Вслед за Е.И. Пассовым, мы считаем, что начало урока должно вводить учеников в атмосферу иноязычного общения. Не случайно, используемый для этой цели вид работы называется речевой зарядкой. Необходимо, чтобы речевая зарядка была подобрана с учетом интересов учащихся, содержала элемент новизны.
Если на улице прекрасная весенняя погода, мы, желая поделится своими чувствами скажем: “Какая чудесная погода сегодня. Правда немного жарко…”. Так возникает контакт.
Можно начать урок с анекдота. Оптимально, если анекдот связан с темой урока. Учитель должен уметь изобразить ситуацию в лицах. В случае удачного “выступления”, внимание и интерес со стороны учеников будут обеспечены.
Атмосфера общения, созданная вначале, должна поддерживаться в течение всего урока. Основная роль в этом отводится установкам, которые должны быть коммуникативными. Так перед первым прочтением текста о Лондоне следует поставить общую установку, связанную со смыслом текста. Например: “Прочитайте рассказ о Лондоне и скажите, что вы больше всего хотели бы там увидеть”. Если предполагается включить материал текста в дальнейшую работу, то можно вернуться к рассказу, но перед повторным прочтением следует дать новую установку.
На уроке учителю необходимо создать такую обстановку, чтобы у учащихся появилась потребность высказать свое мнение. Г.А. Китайгородская отмечает необходимость “создания тех ситуационных перипетий, в которых учащийся оказывается вынужденным активизировать свои творческие способности, мобилизовать свое внимание, “подхлестнуть” свою память под воздействием эмоционального переживания событий”.
Учащиеся должны уметь решать реальные коммуникативные задачи, которые возникают на уроке ИЯ (поздороваться, попрощаться, поздравить с праздником, попросить объяснить правило, уточнить домашнее задание и т.д.). Поэтому учителю необходимо постоянно стимулировать реальное общение в классе. Здесь может быть полезен прием, заимствованный из интенсивного метода: игнорирование русского языка плюс подсказка на иностранном. Вот так может выглядеть диалог ученика и учителя, задачей которого является стимуляция реального общения:
Учитель: Your homework is ex.5.
Ученик: Повторите, пожалуйста.
Учитель: Say, “Could you repeat it, please?”
Ученик: Could you repeat it, please?
Учитель: Of course, I could. At home you should do ex.5.
Учитель должен быть адекватным в любой ситуации общения. Ему необходимо перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий: усложнять или упрощать; переходить от одной формы речи к другой: от монолога к диалогу, от устной к письменной. Общение не может быть без эмоциональности и выразительности. Учитель должен живо и адекватно реагировать на ответы учащихся: “Неужели?”, “Это интересно”, “Молодец!” и т.д.
Ученые считают, что “коммуникативный процесс оказывается неполным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств”. Владение невербальными средствами обучения помогает учителю поддерживать атмосферу общения на уроке. К невербальным средствам общения относятся:
- паралингвистические (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика);
- экстралингвистические (стук в дверь, смех и т.д.);
- кинесические (жесты, мимика, контакт глаз);
- проксемические (позы, телодвижения, дистанция, т.е. пространственно-временная организация общения).
Невербальные средства общения используются для создания положительного тонуса общения, для установления и сохранения контакта, для создания дружеской и творческой атмосферы на уроке.
По мнению Г.А. Китайгородской учитель является:
- источником информации;
- лидером коллектива и в то же время его членом, у которого особый авторитет;
- образцом нравственно-этических норм поведения;
- моделью будущей речевой деятельности;
- организатором психологического климата;
- руководителем межличностных отношений.
Но общение – процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики не будут обучены элементарным правилам общения на уроке. Необходимо показывать приемы общения и учить владению ими. Ощущение речевого партнёрства зависит от разных факторов, прежде всего — от организации собеседников.
Незаменимой формой организации учащихся для создания речевого партнерства является работа в парах. Технология парной работы требует учета многих моментов. Во-первых, не всякая пара — собеседники. Пусть ученики сами выберут себе собеседников. Во-вторых, нужно создать ситуацию общения, дать правильную установку. В-третьих, для парной работы в зависимости от ее вида и цели нужно иметь различный раздаточный материал с опорами для первого и второго собеседников. Во время парной работы учитель ходит по классу, тактично вмешивается в беседу, помогая ученикам. Парная форма работы уместна на уроках формирования лексических и грамматических навыков, при работе над текстом, при обучении диалогической речи.
В естественных коммуникативных ситуациях человек чаще сталкивается с полилогической формой общения, чем с диалогической: мы общаемся с членами своей семьи, с одноклассниками, с друзьями на тренировках, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Поэтому обучение групповому взаимодействию на уроке иностранного языка должно стать не только методом обучения устной речи, а естественным компонентом учебного процесса.
Организация группового общения начинается с формирования речевых групп. Многочисленными исследованиями психологов было доказано, что оптимальный состав группы – три - пять человек, временно объединенных учителем в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру. В зависимости от характера задания состав речевой группы может меняться. Чтобы более рационально подбирать состав группы для решения речевых задач, учитель должен иметь представление об интересах учащихся, уровне их коммуникабельности, эмоциональности, социальном статусе. Уровень обученности иностранному языку не всегда является ведущим критерием организации речевой группы. Участие в речевом общении предполагает владение мотивом деятельности, задаваемым коммуникативным заданием, и совершение речевого поступка в соответствии с мотивом.
Если всем группам предстоит обсуждать одну и ту же проблему, учитель может сообщить о цели задания после организации речевых групп. Для обсуждения разных проблем задания лучше объявлять до формирования групп. Тогда учащиеся, интересующиеся одной темой, смогут объединиться для совместного творчества. Учитель наблюдает за работой, корректирует ее, участвует в беседах. Если необходимо, организуется общая краткая дискуссия или подведение итогов, где учитель (или ученики) дополняет сказанное, выражает свое отношение и т. п.
Одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся является ролевая игра. “Игра - это особый тип деятельности, в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия” (А. Н. Леонтьев). Ролевая игра представляет собой упражнения для овладения умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. Игра помогает сплотить коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. Ролевая игра моделирует межличностное групповое общение, поэтому она находит живой отклик у старшеклассников.
По мнению большинства методистов, в ролевой игре выделяются три этапа: подготовительный, собственно игра и заключительный.
Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, которая знакомит с ролевой ситуацией, вопросами для обсуждения или проблемой; знакомство с лингвистическим наполнением игры; предварительную тренировку лексических единиц и грамматических структур. После проведения ролевой игры на заключительном этапе в классе проводится: обсуждение ролевой игры (оценка преподавателем коммуникативной деятельности каждого участника); дискуссия по данной или близкой к ней проблеме.
Как считают многие авторы, для успешного проведения ролевой игры желательно, чтобы каждый участник имел на груди карточку (lapel card) с указанием имени и, например, профессии (должности и т. п.) своего персонажа. Возможно использование определенного реквизита для создания атмосферы места действия ролевой игры.
В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся ролевые игры могут проводиться в парах (такие игры направлены в основном на тренировку в употреблении определенных лексических единиц и грамматических структур), в подгруппах, включающих 3-5 человек, и в целой группе (при проведении игр в подгруппах и группах обеспечивается выход в речь).
Ролевые игры в парах - наиболее простой вид данного методического приема. Многие авторы рекомендуют использовать для парной ролевой игры анкеты, которые участники должны заполнить, задавая друг другу вопросы. Могут быть ролевые игры, участники которых исполняют обобщенные стандартизированные социальные роли (библиотекарь, продавец, пассажир и др.), не имеющие личностных характеристик и действующие в стандартных ситуациях повседневной жизни. И, наконец, это может быть ролевая игра, в которой участники исполняют роли вымышленных персонажей, обладающих всеми личностными характеристиками конкретного лица (пол, возраст, семейное положение, личные качества). Данная разновидность предполагает наличие определенного количества персонажей и проблемной ситуации, в которой участники действуют. Например, старшеклассник Антон собирается провести каникулы в Британии, а друзья стараются убедить ее поехать с ними в молодежный лагерь в США.
Ролевая игра в подгруппах может проводиться по-разному. Большинство авторов считают, что все подгруппы должны играть одновременно в так называемых buzz groups, работу которых контролирует преподаватель, переходя от одной подгруппы к другой. Однако допускается вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные наблюдают и оценивают ее работу, с тем, чтобы принять активное участие в последующем обсуждении выступлений. Bо время ролевой игры преподаватель или совсем не участвует в игре, или берет на себя второстепенную роль. И в том и в другом случае он наблюдает за участниками, записывает ошибки, но не прерывает игру с целью их исправления. После ролевой игры он сначала анализирует ход игры, обязательно отмечая удачные моменты, а затем останавливается на наиболее типичных ошибках участников и в дальнейшем организует работу по их исправлению.
Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к ролевой игре на более высоком уровне, во время которой все участники разыгрывают дискуссии, собрания, конференции и т.п.
Дискуссионная игра является еще одной формой группового общения, близкой к подлинному общению. В ходе дискуссии обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы.
Каждый учащийся выбирает удобную для себя роль и высказывается от имени выбранного им персонажа. Таким образом, снимается психологический барьер страха перед языковой ошибкой и предоставляется возможность высказывать свое мнение.
Содержанием таких дискуссий может быть любая проблема реальной жизни. Это могут быть дискуссии по социальным, морально-этическим и другим вопросам. Например, образование, спорт, особенности этикета в отношениях между юношами и девушками, проблемы молодежи, молодежные группы в России и других странах, защита окружающей среды, работа транспорта в вашем городе и другие. Учащимся можно предложить следующие темы: “Образование дома или за границей”; “Возможно ли снизить уровень преступности в России?”; “Легко ли быть подростком?”; “Особенности этикета в отношениях между юношами и девушками в России”; “Как вы относитесь к различным молодежным организациям и молодежным группам?”; “Что общего и чем отличаются молодежные группы в России и других странах?”; “Ваше отношение к работе транспорта в вашем городе”; “Какое будущее ожидает человечество?”; “Нуждаются ли животные в нашей защите?”.
Преподаватель берет на себя роль организатора общения, он поддерживает обсуждение уточняющими репликами, наводящими вопросами, обращает внимание на оригинальные мнения участников, спорные проблемы, снимает возникающее напряжение. Со временем роль ведущего (лидера) может быть передана одному из учащихся.
Дискуссия как форма работы считается сложной и требует оперативной готовности включиться в реальную коммуникацию. Необходимо научить школьников запрашивать информацию, уточнять полученную информацию, вступать в разговор, вовлекать в него других участников, адекватно реагировать на реплики партнеров по общению, соглашаться или не соглашаться с мнениями других. Данные коммуникативные действия реализуются с помощью:
- эмоциональных реакций (That sounds great! Incredible! Unbelievable! How nice! Fantastic! I can’t believe it);
- реплик согласия/несогласия (To my mind you are right; I think
the same; I’m afraid
you are wrong; Exactly; Absolutely; As for me...; Far from it; On the contrary...; I don’t think so.); - фраз и вопросов уточняющего характера (What’s your opinion about it?; Do you mean...?; What makes you think so?; How can you explain this?);
- обобщающих суждений (In general; On the whole; Summing up you’ve just said).
Умение реплицировать формируется в ходе выполнения респонсивных упражнений. К респонсивным могут быть отнесены три вида упражнений: вопросо-ответные, репликовые и условная беседа.
Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Вопросы всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Вопросы, при ответе на которые ребята опираются на свои познания и опыт, имеют большое значение для развития неподготовленной коммуникативной речи. Например:
Do you go in for sport, Nick?
Yes, I do.
What is your favourite winter sport?
My favourite winter sport is skiing. (Etc.)
Вопросы могут ставиться ко всему классу, к работающим парам, к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обстановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает коммуникативную направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу данного вида упражнений. При обучении ответам на вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать нестандартные ответы. Например:
- Have you read the book or have you seen the film?
- Well, both. It was like this. First I saw the film. I liked it very much. Then I decided to read the book, too.
В репликовых коммуникативных упражнениях учащиеся сами создают содержание высказывания и выбирают форму его выражения, опираясь на ранее усвоенный языковой материал. Например: On hearing my statement you should say something. Follow the scheme of typical responses (exclamation, request, question, suggestion, etc.)
Statement: We are going to meet a group of British students tomorrow.
Exclamation: Fantastic! I can’t believe it
Request: Will you help us talk to them?
Question: When will they come?
Suggestion: Let’s organize a party for them.
Репликовые упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в дискуссии.
Упражнением, стимулирующим условно-коммуникативную, неподготовленную речь учащихся, является условная беседа. В структуре учебной беседы можно выделить такие составные части:
- тема беседы;
- экспозиция (начальное высказывание);
- программа речевых реакций;
- речевая реакция (высказывания учащихся)
Проведение беседы рекомендуется проводить во второй части урока, поскольку в начале занятий отмечается иноязычно - речевая скованность учащихся. Преподаватель предъяляет ключевые слова и выражения, прорабатывает их с учащимися. Затем обращает внимание на программу речевых действий (например, “Уточните детали”, “Выразите сомнение”, “Выразите удивление”). После этого предъявляется экспозиция (например, “S.Bezrukov, a famous actor, is coming to our town ”). Учебная беседа может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, которая интересует учащихся.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что умение учителя использовать на уроке соответствующие виды группового общения стимулирует речевую деятельность учащихся и обеспечивает воссоздание в учебных условиях тех ситуаций, которые актуальны для их будущего иноязычного общения.
Список литературы
- Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1988.
- Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.
- Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983.
- Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
- Барменкова О.И. Эффективные приемы обучения английскому языку. Пенза, 1997.