Современные педагоги-практики отмечают, что за последнее десятилетие в мировоззрении школьника произошли серьезные изменения. Связано это, в первую очередь, с переменами в окружающей социокультурной среде. Ребенку, оканчивающему школу, для полноценной жизни в новых условиях недостаточно одних лишь предметных знаний. С другой стороны, сами школьники, понимая важность самоопределения в жизни, ждут от педагога помощи в приобретении навыков и умений по адаптации к стремительно меняющемуся окружающему миру. Поэтому образование, как и столетие назад, находится в стадии реформирования.
Методической основой современных систем обучения является теория педагогики сотрудничества. Согласно ей учебный процесс обязательно должен носить характер субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, где педагог является субъектом преподавательской деятельности, а ученик - субъектом деятельности учения. Обучение в школе - это совместная деятельность, которая должна научить учащегося навыкам общего труда, сотрудничества, сотворчества. Теория педагогики сотрудничества разрабатывалась Марией Монтессори, Селестеном Френе. Данная технология привлекательна еще и тем, что позволяет органично соединить элементы других педагогических технологий, а именно:
- технологию дифференцированного обучения, индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С.Границкая);
- гуманно-личностную технологию (Ш.А.Амоношвили);
- теории и технологии развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова).
Главное в этих технологиях — это идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием.
Сегодня учитель стремится к диалогу с учениками, обмену мнениями. Одним из важнейших приемов обучения становится апелляция к точке зрения учащихся. Сюда относятся вопросы и задания, которые предлагают учащимся высказать свою точку зрения: “Дайте оценку...”, “Выскажите мнение...”, “Согласны ли вы...?” Надо дать возможность каждому ученику реализовать себя, формулируя вопросы разной степени сложности.
Новая социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. В обществе возникла потребность не только в знающих и умелых людях, но и в таких, которые способны ставить и решать самостоятельно новые проблемы. Ученые и практики убеждены, что для осуществления целей образования, выдвинутых на данном этапе, необходима смена фундаментальных основ обучения, философско-методологической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящее в недооценке ведущей роли субъектов образования, приоритете знаний над умениями их продуктивного использования, недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты.
Помимо предоставления учащимся определенной суммы знаний, у современной школы есть еще одна не менее важная задача - научить мыслить самостоятельно людей, вступающих в новую жизнь. Навыки получения новых знаний, логического мышления, вычленения из потока информации смыслового содержимого и получения на основе этого новой информации — вот, далеко не полный перечень того, что требуется привить учащимся.
Сюда же можно отнести общую проблему образования, состоящую в том, что ученики, хорошо запоминающие новые сведения, и способные наизусть процитировать параграфы учебника, далеко не всегда способны применить полученные знания на практике, приложить их к конкретной исторической ситуации. Необходимость решить, какой из полученных ими при обучении инструментов надо применить в конкретных условиях приводит их в замешательство.
Эти проблемы оказывают сильное воздействие на оценивание знаний обучаемых и их самооценивание, что, в свою очередь, влияет и на качество полученных знаний.
Одним из методов позволяющим решить задачу адекватного оценивания знании обучаемых, а также повышения качества образования, является система познавательных задач и заданий. Традиционно их подразделяют на образные, логические и оценочные.
Образное задание - это такое, которое помогает обучающимся воссоздать, например, историческое прошлое в образах и оперировать ими. В каждом конкретном случае общие требования к образным заданиям дополняются более точными, вытекающими из своеобразия темы и формы задания.
Интеллектуальные или логические задания направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно -логического мышления.
Познавательные задания логического плана очень близки познавательным задачам. Познавательная задача - это такие условия в учебных ситуациях, которые не только побуждают к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с фактическим материалом. Эти задачи направлены на развитие самостоятельной интеллектуальной деятельности слушателей. Задачи - прогнозы направлены на умение выстраивать причинно -следственные связи и аргументировано обозначать конечный результат. Задания - альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания -дискуссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании - противоречии сталкиваются новые знания со старыми. В заданиях - размышлениях, фантазиях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности. Упражнения - это задания на манипуляцию и оперирование терминами, понятиями, названиями по предмету. В упражнениях нужно знать материал, чтобы им оперировать. Они хороши для тренировки и выполнения приемов по заданному образцу.
Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе заданий оценочные задания играют значимую роль.
Основная цель преподавания истории в школе - развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Развитие личности предполагает, прежде всего, формирование творческого мышления, способности критически анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории.
Уроки истории должны учить школьников не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений, находить причинно-следственные связи между историческими явлениями, отделять существенное в историческом процессе от второстепенного.
От оценок одноуровневого плана, симпатий и антипатии к историческим деятелям, школьники должны постепенно переходить к аргументации противоположных оценок событий, раскрытию мотивов и ценностных ориентации, выявлению критериев, лежащих в основе оценочной деятельности.
Полученные навыки и умения будут способствовать грамотной и всесторонней оценке реалий современного мира.
Уровень сложности заданий должен варьироваться от самых простых до наиболее сложных, в зависимости от степени подготовки учащегося и его самооценки своих знаний. В одном случае это может быть выбор нужного варианта ответа из нескольких, или даже такая постановка вопроса, в которой уже имеется в значительной части ответ на него. В другом случае это может быть необходимость самостоятельно выявить проблему и найти способ её решения, оперируя всем багажом полученных знаний. Зачастую ученик сам мог бы выбирать, задачу какого уровня сложности он считает приемлемой для себя. Естественно оценивание решения заданий разного уровня сложности тоже должно быть разным. При этом должна присутствовать общая тенденция к постепенному усложнению заданий для конкретного ученика с ростом его знаний и умений.
Бурное развитие в последние десятилетия науки об информации, средствах, методах и алгоритмах ее обработки, сделало возможным (и перспективным) применение ее инструментов для организации учебного процесса, повышения его результативности, развития творческих и аналитических умений учащихся, сделать оптимальным и эффективным усвоение знаний в эпоху информационного бума Модернизация образования направлена на формирование личности нового типа. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству.
В этих условиях повышается значимость социально-гуманитарных дисциплин, в первую очередь истории, так как она аккумулирует социальный опыт человечества. Все большее значение приобретают оценочные суждения, умение давать социально-экономическую оценку приобретенным знаниям.
Что такое оценочные суждения?
Зачем нужны оценочные суждения?
Это нравственные умения. Они формируют ответственного человека. Давая оценку, ученик несет за нее ответственность, он сам отбирает факты, анализирует их, делает выводы, формирует свою точку зрения и защищает ее.
Однако , тут существует много проблем:
- учащиеся стараются дать оценку, без опоры на факты, не доказывая свою позицию;
- стремятся ограничиться незначительным числом фактов;
- утверждают, что такое задание им не по силам и они не могут дать оценку и подобрать необходимые факты.
На уроке “Внешняя политика в СССР в середине 50-х - 80-х гг.” учащимся было предложено дать оценку внешней политики СССР в этот период. Для того, чтобы старшеклассники смогли выполнить это задание, были созданы творческие группы, каждая из которых получила свое задание: проанализировать одно из значимых событий внешней политики СССР в 50-е – 80-е годы:
- Венгерский кризис 1956 г.
- Берлинский кризис 1959 г.
- Карибский кризис 1962 г.
- Чехословацкий кризис 1968 г.
Эти события необходимо было рассмотреть с различных точек зрения, опираясь на документы. Каждый документ нужно было внимательно изучить, согласно следующему алгоритму:
- Внимательно прочитайте документ.
- Начните обдумывать данные в документе факты и определите, что они дают для ответа на ваши вопросы.
- Если в документе мало данных, вспомните, что вы знаете ещё по вашему вопросу и как это может вам помочь.
- Если из вашего документа можно выбрать факты для разных доказательств, сформулируйте все возможные варианты, даже если они противоречат друг другу.
Понимая, что оценка должна быть разносторонней, ответственной и продуманной, необходимо учитывать некоторые правила
- Не ограничивайтесь работой с одним документом.
- Необходимо привлекать документы различного содержания:
- исторические характеристики;
- материалы прессы;
- мнения очевидцев.
Работа в творческих группах осуществляется, как опережающая задание к уроку. В ходе урока старшеклассники знакомятся с Программой мира 1971-81 гг., предложенную СССР:
- запрещение ядерного, химического, бактериологического оружия;
- ядерное разоружение всех государств, обладающих им;
- прекращение гонки вооружений и сокращение ядерного и обычного оружия;
- ликвидация военных очагов и прекращение региональных конфликтов;
- обеспечение коллективной безопасности в Европе и других регионах планеты;
- обеспечение свободы и независимости народов мира;
- углубление и укрепление сотрудничества со всеми государствами.
Учащимся предлагается оценить её в теории и на практике.
в результате анализа они приходят к выводу о том, что во II половине 50-х – нач. 80-х гг. международная обстановка характеризовалась тенденцией к разрядке напряжённости, которая была неустойчивой. Руководство СССР в своей внешней политике допускало ряд действий, которые не способствовали укреплению доверия к СССР и потеплению международного климата, что позволило втянуть страну в бесперспективную и дорогостоящую гонку вооружений. Возвращаясь, в конце урока, к заданию, которое было предложено, учащимся предлагается оценить факты внешней политики СССР в 60-е – 80-е г.г. и выбрать те, которые характеризуют её позитивно. Вот пример такого задания:
Оцените факты и выберите те, которые позитивно характеризуют советскую внешнюю политику в 60-х–80-х гг.
- Размещение на Кубе советских ракет с ядерными боеголовками (1962 г.);
- Возведение стены вокруг западного Берлина и установление контрольно-пропускных пунктов (1961 г.);
- Провозглашение Программы мира (1971-1981 гг.);
- Введение советских войск в Чехословакию (1968 г.);
- Соглашение по ограничению гонки вооружений;
- Договор об ограничении стратегических наступательных вооружений (1979 г.);
- Введение советских войск в Афганистан (1979 г.);
- Решение о размещении ракет среднего радиуса действия в Европе (70-е гг.);
- Поддержка режимов Ирака и Ливии.
- Советско0американская космическая программа “Союз-Аполлон”;
- Запрет испытаний ядерного оружия в воде, в воздухе;
- Договор о противоракетной обороне.
Это задание учащиеся выполняют индивидуально или в мини-группах по 2 человека.
последующая проверка задания показала, что учащиеся справились успешно. Прочность запоминания оказалась более продолжительной и глубокой, чем в тех случаях, когда урок проводился без предварительного задания и индивидуальной работы учащихся в творческих группах по подбору и анализу фактов.
Таки образом, работа по формированию оценочных суждений старшеклассников имеет важное практическое значение и способствует более глубокому усвоению знаний.
Литература:
- Грановская Р., Крижанскщ Ю. Творчество и преодоление стереотипов. Санкт-Петербург. 1999г.
- Давыдов В. Б. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.
- Змеев С.И. Основы андрогогики. М.: Флинта. Наука. 1994г.
- Занков Л. Б. Избранные педагогические труды. — М.: Новая школа, 1996.
- Панасюк В Л. Школа и качество - выбор будущего. Санкт-Петербург: КАРО. 2003г.
- Рабочая книга андролога. Под ред. С.Г.Вершлошяшго. Санrт-Петербург. 1998г.
- Социализация взрослых. Под ред. С.Г.Вершловского. Санкт-Петербург. 2002г.
- Федоров Б.И. и др. Элементы логической культуры. Учебное пособие для старших классов общеобразовательной школы. Санкт-Петербург, “Иван Федоров”. 2001г.
- Федоров Б. И . Алгоритмы обучения, — М.: Просвещение, 2004.
- Арьяева Л..В. Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. “Для чего учить?”, Санкт-Петербург, 2005г.
- Донской Г.М. Задания для самостоятельной работы по истории. М:Просвещение, 1987.
- Лернер И.Я. задания для самостоятельной работы по истории СССР 8 класс. М:Просвещение, 1988.