Данная статья призвана обратить внимание учителей начального звена на проблемы литературного воспитания учащихся как основы для формирования личностных качеств ребенка, а как следствие и грамотного самообразования в будущем.
Проблема детского чтения является одной из наиболее актуальных и животрепещущих проблем современного мира. Литературное образование объективно больше подвержено влиянию разрушительных внешних факторов, которые особенно активно проявили себя в последнее десятилетие: в связи с развитием компьютерных и других информационных технологий происходит, как одно из следствий, падение интереса к литературе вообще. Проще говоря, дети перестали читать, а значит, страдают и грамотность, и интеллект, и эмоциональное и нравственное воспитание, и многие составляющие гармоничного развития личности ребенка.
Личность ребенка – весьма лабильная структура, легко деформирующаяся под влиянием внешних воздействий и вследствие этого развивающаяся по определенному заданному алгоритму. В данном случае рассматривается литературное воспитание, образование и развитие, как один из внешних факторов, в той или иной степени влияющих на особенности личностных компонентов ребенка, а как следствие и на личность в целом, на возможности и специфику ее дальнейшего гармоничного и планомерного развития и совершенствования. Литература, в качестве источника знаний и нравственно-эстетических норм, в качестве транслятора культуры и традиций общества; во все времена считалась одним из базовых компонентов в воспитании и формировании полноценной личности. Осознанное чтение в младшем школьном возрасте является следствием привитой ранее литературной культуры, но в большинстве случаев процесс чтения у ребенка нужно постоянно поддерживать извне.
Ребенок как читатель имеет ярко выраженную специфику: в отличие от взрослого он не может "отложить" чтение, так как в детстве интересы быстро переключаются с одного на другое. Поэтому, если дети вовремя не получают необходимые книги, то либо читают другие, либо вообще перестают читать.
Отсутствие интереса к чтению зачастую является главной проблемой подрастающего поколения, проблемой, которую ребенку не решить в одиночку. Тем более важно сделать чтение неотъемлемым и основополагающим условием всестороннего развития личности ребенка на начальном этапе его жизненного пути.
Состояние проблемы детского чтения волнует многих специалистов, как в нашей стране, так и за рубежом. В частности, этой проблемой интересуются и специалисты-психологи, считающие своей важнейшей задачей проследить: возможности воздействия литературы на личность, динамику развития личности под влиянием чтения; определить состояние данной проблемы на сегодняшний день и сделать соответствующие выводы о возможностях ее решения с профессиональной точки зрения. Исследование изменений определенных параметров личности у подрастающего поколения вследствие литературного влияния позволит применить эти данные в целях психодиагностики и психокоррекции личности детей, что позволит намного расширить спектр психологического контроля и воздействия.
Вопрос о том, как литература воздействует на человека, его поведение и психику, какие механизмы приводят к своеобразным переживаниям и, как следствие этого – к изменению личностных особенностей человека при прочтении литературного произведения, занимал умы многих ученых и исследователей с древних времен по настоящее время. Философы, психологи, литературоведы разрабатывали собственные концепции и теории на эту тему.
Впервые Аристотель обратил внимание на своеобразие переживаний при восприятии трагедии и назвал его словом “катарсис”. Он не дал достаточно ясного определения этого термина, поэтому существует много различных его толкований. Наиболее полно отвечает тексту аристотелевской поэтики понимание катарсиса как очищения и просветления чувств. Если обобщение чувств и очищение их от всего мелкого и случайного бывает при чтении любого художественного произведения, то переживание эмоционального подъема и просветление чувств возникает только при чтении таких, в которых писателем утверждается гуманный, прогрессивный идеал. Человек – не только мыслительный аппарат! Восприятие трагедии, по Аристотелю, есть процесс “очищения аффектов”. Без привлечения понятий “эмоции”, “ценности”, “личный смысл” и пр. невозможно уяснить суть механизмов понимания литературно-художественных произведений. Логика восприятия художественного текста – это логика особой реальности искусства, и она должна изучаться в рамках художественной деятельности, а не просто линейного процесса переработки информации.
В девятнадцатом веке Кант определил своеобразие переживаний искусства не совсем удачной формулой – “незаинтересованное созерцание”. Она послужила поводом для неокантианцев к отрицанию личностного характера эстетических переживаний. Позже Баллоу вновь возвращает этим переживаниям их личностный характер. Он их понимает как “отфильтрованные” личностные реакции, подчеркивая этим термином их от всего мелко житейского и случайного.
В нашей стране долгое время не обращали должного внимания на своеобразие переживания художественных произведений. Л. С. Выготский в своих работах рассматривает вопрос влияния литературы на личность и под катарсисом подразумевает чувства, вызываемые восприятием художественного произведения. Определений своеобразия этих чувств у него несколько, и некоторые из них противоположны друг другу. Такое понимание своеобразия чувств, вызываемых художественной литературой (катарсиса), в сущности сводит ее воздействие только к упражнению в эмоциях, так как конечный эффект чтения произведения – это уничтожение вызванных по ходу чтения противоположных эмоций. Следовательно, никакого эмоционального следа в читателе произведение не оставляет. Несоответствие вышеприведенного определения читательских чувств опыту читателя объясняется тем, что Л. С. Выготский выводил их особенности из анализа произведений, не обращаясь к изучению того, как реально протекает процесс восприятия у читателя.
Анализируя произведение, он рассматривает только соотношение содержания и формы, игнорируя при этом существеннейшую особенность произведения – то, что оно является обобщенным изображением действительности. Под содержанием он понимает тот жизненный материал, который положен писателем в основу произведения. Полного анализа формы произведений Выготский не дает, а, рассматривая воздействие произведения на людей, главным образом исходит из анализа композиции, иногда ритма.
По его мнению, форма произведения содержательна, причем то, что она выражает, находится в противоречии с содержанием произведения (под которым он подразумевает жизненный материал). Отсюда и противоречие между чувствами, вызванными формой, и чувствами, обусловленными содержанием произведения.
Для полноценного восприятия и переживания художественного произведения совершенно несущественно знать, какой именно жизненный материал использовал писатель.
Важнейшую роль в популяризации литературного образования и изучении читательских интересов с точки зрения психологии сыграли труды Н. А. Рубакина – известного ученого, основоположника библиопсихологии. "Библиопсихология есть наука о социальном и психологическом воздействии книги", – писал он. И в свою науку Рубакин втискивал биологию, физиологию, рефлексологию, он старался подвести под новую науку рефлексологический и биологический фундамент.
Первым шагом в изучении книжного дела, основой, на которой строятся все остальные исследования, должно стать изучение триады “читатель – книга (текст) – автор”. И книги живут лишь в процессе восприятия их человеком.
Во-вторых, Николай Александрович попытался обосновать разумность своего подхода и с нейрофизиологической (нейролингвистической) точки зрения.
Интересно сравнить “три ступени” изучения текста Н. А. Рубакина с тремя этапами понимания текста по А. Р. Лурии и Н. С. Цветковой. С позиций нейропсихологии, первым и абсолютно необходимым этапом понимания любого текста является понимание значений отдельных слов. Вторым этапом является усвоение значения целых предложений, образующих высказывание, которое в первую очередь состоит в умении понять грамматическую конструкцию фразы. На третьем этапе понимания происходит переход от понимания значения отдельных предложений к пониманию целого текста; от внешней стороны текста к общему смыслу и тому “подтексту”, который стоит за ним. Успешность данного этапа зависит от правильного прохождения двух предыдущих. Так, поскольку каждая фраза, входящая в текст, включает в себя содержание предыдущей фразы, необходимо осуществлять “вливание смысла” (Л. С. Выготский) предшествующего предложения в последующее.
Итак, исходя из опыта исследователей, можно сделать вывод, что взаимосвязь личностного и литературного (читательского) развития – реальный факт.
Художественная литература, давая познание действительности, расширяет умственный кругозор читателей всех возрастов, дает эмоциональный опыт, выходящий за рамки того, что мог бы приобрести человек в своей жизни, формирует художественный вкус, доставляет эстетическое наслаждение, которое в жизни современного человека занимает большое место и является одной из его потребностей. Но самое главное, основная функция художественной литературы – это формирование у людей глубоких и устойчивых обобщенных “теоретических” чувств, побуждающих их продумывать, выкристаллизовывать свое мировоззрение, определяющих это мировоззрение, превращающих его в действенную силу, направляющую поведение личности.
Имеются три основные формы такого воздействия художественной литературы на людей, преобладающая форма – наслоение эмоционально-волевых импульсов от различных прочитанных книг, суммирование этих импульсов в итоговое воздействие литературы на людей, причем сами они не могут выделить, как каждая книга на них повлияла. Другая, менее частая, форма влияния литературы состоит в том, что герой определенного произведения, формируя идеал и основные личностные установки того или иного читателя, становиться для него конкретным воплощением этого идеала и этих основных личностных установок, конденсирует его жизненных опыт и мировоззрение. Воздействие такого героя может продолжаться очень долго, иногда всю жизнь. Книг, которые бы оказывали такого рода воздействие на людей, очень немного. Анализ их и высказываний о них читателей показал, что условием такого воздействия книг являются некоторые определенные их особенности. Прежде всего, герой книги должен резко отличаться от героев других произведений, он должен поражать читателей своим своеобразием. Только при этом условии он не сольется с образами других героев, может надолго сохраниться в памяти читателей и воздействовать на них самостоятельно, персонально. Далее он должен обладать особенными для данных читателей свойствами и жизненными целями, притом теми, которых не хватает этим читателям или они у героя даны в высшей степени. Но в тоже время читатель должен думать, что достоинства героя могут быть в той или иной мере им приобретены, что он может и должен поступать так же.
Дети дошкольного и младшего школьного возраста особенно подвержены влиянию художественных образов, их гибкая психика впитывает всю информацию, содержащуюся в книге, перерабатывая ее в соответствии и небольшим жизненным опытом и потребностями развивающейся личности.
Дети дошкольного периода по своему физическому и умственному развитию еще не способны ни к труду, ни к систематическому учению, ни к самостоятельной жизни. Они целиком зависят от родителей, которые и направляют их жизнь и обеспечивают ее. Главенствующая их деятельность – игра, ситуационная по своему характеру деятельность, возникающая под влиянием какого-нибудь временного стимула-желания или предложения поиграть и т. д. Характерные особенности их психики – непосредственное отношение к деятельности, ситуационность их целей и поведения, недостаточная заторможенность их рефлексов, конкретность мышления и очень небольшие жизненный опыт и знания.
Такие особенности жизни и психики детей – дошкольников обусловливают наивное, непосредственное отношение к художественной литературе и стремление немедленно проявить возникшие у них при слушании сказок и рассказов чувства в действиях. Они стремятся восхитившие их поступки героя воспроизводить в своей жизни и избегать поступков персонажей им не понравившихся. При этом, поскольку они еще мало способны к обобщению, они могут воспроизводить в своей жизни поступки героев только в том случае, когда в их жизни имеется такая же ситуация и можно повторить поступок героя в той же самой форме. Если же такой подходящей ситуации в их жизни нет, и прямо поступок героев не может быть ими воспроизведен, тогда они стремятся осуществить его в игре. Однако воспитательное воздействие литературы на них этим не ограничивается. Она является для них в то же время школой чувств и познания действительности и формирует у них представление об идеальных поступках людей. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства “Я должен” над мотивом “Я хочу”. К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.
Основное отличие младших школьников от дошкольников состоит в том, что они уже могут сопоставлять поступки литературных персонажей со своими поступками; могут обсуждать эти поступки, рассуждать о том, как бы они поступили на месте данного персонажа. Благодаря этому, чтение литературы в этом возрасте становится средством осознания себя, своего отношения к жизненным ситуациям и поступкам. Отличает этих детей от дошкольников и то, что они уже могут, хотя далеко не все, еще в узких пределах, обобщать поступки персонажей. В отличие от дошкольников, младшие школьники уже могут как-то осознавать, что им дала та или иная книга, чему их научила, однако их понятия наиболее обобщены.
Жизненная позиция учащихся младших классов (1-4) отличается от позиции маленьких детей тем, что они уже занимаются систематической и ответственной деятельностью – учением, всегда оцениваемой другими людьми. Эта новая деятельность, а так же жизнь в школьном коллективе формирует у них более сознательное отношение к себе, своему поведению, заставляет их осознавать некоторые свои особенности и их оценивать, вырабатывает сознательную установку на познание действительности. Однако во многом они еще сходны с маленькими детьми. У них все еще преобладает непосредственное отношение к жизни, сохраняется стремление непосредственно проявлять свои чувства в действиях.
В воздействии на них художественной литературы тоже много общего с тем, как она влияет на маленьких детей. Это период постепенного перехода от наивного и непосредственного отношения к литературе – к отношению к ней как обобщенному изображению, выражающему отношение писателя к жизни, его идеи. Довольно быстро эти дети приходят к пониманию литературы как изображения, понимание же ее как обобщенного изображения, выражающего идеи писателя, достигается лишь к концу этого периода, в 4-м классе, и то еще в не совершенной форме. При специальной методике обучения они могут усвоить это несколько раньше, в 3-м классе. Постепенно у них формируется, и способность в меру своего жизненного опыта обобщать содержание произведения. Однако даже учащиеся 4-го класса не могут вполне абстрагироваться от конкретного образа. Их обобщения остаются внутри конкретного образа. Таким образом, уже в младшем школьном возрасте литературное воспитание может оказывать непосредственное влияние на развитие психики ребенка.
На вопрос анкеты назвать самую любимую тематику книг группа опрошенных детей дала такие показатели: сказки – 42%; рассказы – 30%; приключения – 12%; стихи – 6%; детективы – 6%; комиксы – 4%.
Преобладающей тематикой книг для дошкольников являются сказки (70%), тогда как у младших школьников на первой позиции уже рассказы (33,3%) и появляются новые интересы – приключения, детективы и комиксы в незначительном процентном соотношении. Но следует заметить, что сказка по-прежнему является одной из ведущих тематик чтения.
Чем объясняются такие литературные предпочтения?
Сказка – любимый литературный жанр детей всех возрастов. Это объясняется тем, что сказка доступна пониманию и построена таким образом, чтобы ребенок постепенно развивался вместе с ней, обучался простым понятиям добра и зла, дружбы и вражды, любви и ненависти. С помощью сказки развивается эмоциональная сфера ребенка, который переживает за судьбу главного героя. И вряд ли найдется ребенок не согласный с тем, что в сказке добро всегда побеждает зло. Сказка ценна хотя бы за то, что формирует эти базовые понятия, основу структуры личности. Кстати, ребенок всегда проецирует на себя образ главного героя любимой сказки и, находясь под этим влиянием, строит свою самооценку, в зависимости от того, каким он видит себя через этот образ. Этим во многом можно объяснить завышенную самооценку дошкольников, которые не видят себя самыми хорошими, как и их любимые герои, не умея в силу возрастных особенностей видеть их недостатки.
Рассказ – это уже более реалистичный жанр, основанный на реальных событиях или возможности этих событий. Поэтому не удивительно, что свое место в интересах детей рассказ начинает занимать ближе к школьному возрасту, с 6 – 7 лет. В это время интересы ребенка направлены на предстоящее или настоящее обучение в школе и познавательную деятельность, связанную с ним. Все больше ребенка начинают волновать реальные, а не вымышленные истории, подтверждение которых он нередко пытается найти в своей жизни. Поэтому часто детей интересуют рассказы о своих сверстниках. И снова тут можно сказать, что ребенок пытается проецировать на себя поступки и действия героев книги, только теперь они более реальны, хотя все же не отказываются от помощи волшебства, как было в сказке. Однако тем самым можно объяснить все более и более адекватную самооценку у младших школьников. Они уже пытаются сопоставлять свои возможности и желания, оценивать недостатки и искать пути их исправления. И здесь им помогает книга, как транслятор культуры и опыта автора.
Перспектива дальнейшего развития данной темы очень велика, поскольку не так много исследователей, всерьез занимающихся проблемой детского чтения с точки зрения психологии. Необходимо проводить регулярные исследования, направленные на выявление и диагностику детского психического развития, развития личности. А литература, в свою очередь, являясь направляющим фактором этого развития должна соответствовать гуманитарным и познавательным потребностям ребенка. К сожалению, на качество литературы для детей рядовому гражданину сегодня повлиять сложно, но наших силах способствовать грамотному литературному воспитанию ребенка через своевременное приучение к чтению и обучение правильному восприятию прочитанного. Литература не просто стихийный фактор, наличие которого уже говорит о том, что личность ребенка развивается в лучшую сторону. Этим фактором можно и нужно управлять, своевременно координируя его с психологическими особенностями возрастной группы или личностными свойствами конкретного ребенка. Эта важная и интересная проблема исследована еще недостаточно глубоко и поэтому оставляет широкие возможности для исследовательского поиска.