Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой: на них приходится большой процент среди других нарушений речи у учащихся начальных классов. Ошибки, обусловленные недостаточным развитием пространственных и временных представлений, составляют значительную категорию. Причём подобные ошибки встречаются как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей имеющих нарушения речи. По мнению учителя, это небрежность и невнимание при письме. Но корень данной проблемы, лежит гораздо глубже. Как показывает опыт и многолетние наблюдения, причины многочисленных ошибок именно в слабом или нарушенном развитии временных и пространственных представлений.
Трудности формирования пространственных и временных представлений и трудности их языкового оформления, у детей с нарушениями речи, обусловлены многими факторами. В дальнейшем, это будет причиной осложнённого создания связного речевого высказывания, передачи сложных взаимоотношений, между явлениями и действиями в языке. И безусловно, в последствии, недостатки развития пространственных и временных представлений напрямую отражаются на письме – ученик плохо ориентируется на тетрадном листе, долго не может усвоить правильность оформления своих работ, допускает “нелепые” ошибки на уровне букв (смешение сходных по написанию букв, “зеркальное” написание букв, написание лишних элементов или “недописывание” элементов букв). Указанные нарушения проявляются при освоении предложных форм, имеющих пространственное значение. Учащиеся не могут разобраться в возрастных отношениях, не ориентируются в обозначении времён. Без обогащения представлений о времени и о пространстве, и без своевременной их коррекции, нарушения речи приобретают стойкий характер.
В понятие о пространстве входят оценка расположения предметов, их размеров, формы, взаимного расположения предметов, и их положения относительно говорящего; кроме этого, местоположения субъекта по отношению к окружающим его объектам; локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве; определения пространственного расположения предметов относительно друг друга.
Время, это востребованная категория в познании ребёнком окружающего мира. В формировании представлений о времени огромную роль играет слово: именно в нём разделяются и обобщаются, различные временные отрезки, наполняются особым смыслом. В анализируемой литературе говориться о том, что в основе формирования языковых средств обозначения временных категорий лежат такие характеристики, как последовательность (непрерывность следования каких то явлений) длительность, одновременность определённых событий явлений. Это подтверждается на практике – у детей с нарушенным процессом последовательности, которые с трудом воспроизводят в нужном порядке какие, то явления, ошибочно формируются языковые обозначения временных представлений. Учащийся должен не только иметь представление о последовательности смены явлений, о их состоянии, но и должен уметь оформлять их в виде специальных речевых конструкций. Для успешного овладения языком необходимо параллельное развитие временных и пространственных аспектов и они ни в коем случае не должны разобщаться.
Изучив литературу по этой теме, мы предлагаем ознакомиться со своей системой работы, по обогащению пространственных и временных представлений у детей обучающихся в 1-х, 2-х классах общеобразовательной школы. Она была апробирована в течении нескольких лет, и подтвердила свою эффективность. Хочется поделиться своим опытом работы, и может быть, кому - то, он будет полезен и поможет достичь определённых успехов. Автор надеется, что данные рекомендации будут полезны многим логопедам. Взяв за основу предлагаемые примерные упражнения, каждый логопед сам сможет по аналогии подобрать учебный материал в соответствии с темой урока.
Суть системы хорошо знакома логопедам: развитие пространственной ориентировки идёт в два этапа – ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей. Второй этап – ориентировка в окружающем пространстве. Работа по обогащению временных представлений охватывает круг следующих вопросов: уточнение понятий об основных единицах времени, о периодах времени, о периодах человеческого возраста; наблюдение и определение временной последовательности действий, событий. Система традиционна, но для школьного логопеда, этого оказывается недостаточно, потому что, нет конкретной работы направленной на познание букв. В будущем это проявится в плохом распознавание букв, их смешении в пространственном отношении. В литературе этими вопросами довольно серьёзно, занимались Р.И.Лалаева [9] , Л.С.Цветкова [21].
В предлагаемой системе работы по обогащению пространственных и временных представлений, к общепринятым, добавлены методы (упражнения) по развитию пространственных отношений на момент изучения ребёнком букв, овладения им процессом письма букв. В работу были внесены и систематизированы все знакомые методы коррекционного воздействия. Они приобретают особую значимость в начальной школе, в силу физиологических особенностей детей.
В процессе всего коррекционного воздействия нужно обязательно учитывать особенности формирования латералиты ученика т.к. восприятие пространства у такого ребёнка отличается от восприятия пространства у детей с нормальной латералитой. Об этом в своих работах говорили И.Н.Садовникова [18], Г.М. Вартапетова [2]. Кроме исследования традиционных функций развития речи детей, в обследований которое применяется в нашей школе, включён пункт на выявление ведущего полушария ребёнка. Вся дальнейшая работа ведётся с учётом полученных данных, задания даются детям с учетом их ведущих функций. Кроме этого учитываются особенности и последовательность формирования пространственных и временных представлений, психологическая структура ребёнка.
При развитии пространственных отношений главной задачей будет - формирование у ребенка пространственных представлений, восприятия и прочих речевых обозначений пространственных отношений. В процессе работы необходимо учитывать онтогенез становления пространственных функций, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Упражнения и задания должны даваться в следующей последовательности: уточнение и развитие “схемы тела”, (верх, вниз, вперед, назад, справа, слева); восприятие реального пространства (по отношению к собеседнику; временное расположение предметов в пространстве, на плоскости), отработка квазипространства (грамматическая структура речи).
Пространственные ориентировки включают в два вида ориентировки, тесно взаимосвязанные между собой - ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Дифференциация “правого” и” левого” возникает в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Сначала формируются представления в отношении собственного лица, затем по отношению тела в целом, далее обозначается речевое оформление правой руки, потом левой руки.
Развитие представлений о ”схеме тела”. На этом пути важно определить ведущую руку. От того какая рука главная, будет зависеть постановка схемы коррекционного воздействия, кроме этого необходимо учитывать словарный запас ребёнка и расширять его по мере необходимости;
- покажи левую бровь, правое ухо, правый глаз;
- закрой глаза и скажи, что у тебя под левой бровью, а что находится сбоку от носа;
- где у тебя плечи, левое плечо, что находится под шеей;
- поднять “главную” руку (это левая либо правая рука, в данном случае необходимо сразу обратить внимание на доминантность полушария), объяснить ребенку, что название рук не меняется, меняется только их “главность”;
- поднять вторую руку, определить ее название; поднять то левую, то правую руку;
- закрепление дифференциации рук с помощью схемы - подойти, приложить кисть руки, определить ее название;
- соотнесение части тела с правой рукой, назвать их (правая нога, правая щека, правое ухо);
- соотнесение с левой рукой, назвать части тела (левое колено, левая бровь);
- показать: левой рукой правую бровь, левую ногу и т.д.;
- что находится выше кисть или локоть руки? (Анализ положения рук относительно собственного тела); Продолжительность работы зависит от появления уверенности ориентировки у ребенка в собственном теле.
Ориентировка детей в окружающем пространстве, развивается также в определенной последовательности. Сначала, это положение предметов по вертикальной оси (верх-низ), затем вперёд и назад, затем отношение объектов (справа или слева). Ребенок определяет его (положение) в том случае, если предметы расположены сбоку, т.е. ближе к той или иной руке. При этом в начале работы все действия сопровождаются движениями рук и глаз. Затем, по мере закрепления понятия, оформляются речевые обозначения. Работа предусматривает использование следующих методов, упражнений:
- скажи, где находится конфета - на столе, а где она будет находиться сейчас (переместить конфету под стол), переместить её на стол и накрыть коробкой; где теперь конфета;
- переместить конфету за коробку, перед коробкой и определить её положение;
- поместить конфету сбоку от коробки, определить место её положения;
- определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. Например: покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева от тебя; скажи, где находится шкаф, окна, дверь, стул. Ребенок при этом должен сидеть, или стоять так, чтобы все эти предметы находились слева или справа;
- определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку. Например: покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева от тебя. При затруднениях, следует уточнить, что справа, это значит ближе к правой руке, По аналогии - с левой рукой. Ребёнок может вытянуть какую-либо руку в сторону и назвать находящиеся предметы, в этой стороне;
- определение пространственных отношений между 2-3 предметами или изображениями. Ребенку предлагается взять правой рукой книгу и положить ее у правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки. Ответить на вопрос: “где находится книга, справа или слева от тетради?”. Стоя в строю назвать, кто стоит за ребёнком, после него, через два человека от него спереди или сзади. Определить части тела у ребёнка стоящего перед вызванным учеником;
- посмотреть в зеркало и показать названную логопедом часть тела. Определить на рисунке, куда направлены руки у человечков, какого человечка не хватает на рисунке <Рисунок 1>.
В дальнейшем выполняются задания по инструкции: - положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги. Ответить на вопрос, где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева; положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку, и т.д. Потом, следует этап “оречевления” пространственных отношений, этот момент представляет собой (пространственно-временные отношения). Ребёнок учится понимать и использовать предлоги и слова. Хорошо на данном этапе использовать в работе картинки, а после уже геометрические формы. Сначала мы работаем над формированием пространственных представлений и понятий учащегося на уровне понимания и показа. Затем ребёнок использует возможность самому употреблять предлоги и составлять речевые конструкции.
- на полках находятся разные предметы, покажи, что находится на третьей полке, а что находится выше машины, ниже, над ней, на ней, между ней и мячом;
- скажи, где стоит лампа, где находится стол по отношению к лампе, где лежат книги по отношению к лампе;
- на рисунке изображены геометрические фигуры, скажи, как расположены они по отношению к прямоугольнику <Рисунок 2>; скажи, что правее него, что левее, что справа, а что с лева; какая фигура находится ближе к прямоугольнику, какая дальше;
- сравни два предмета: какие они (используются сравнительные прилагательные (мяч большой, мяч маленький, резиновый, желтый, красный, стул жесткий, стул мягкий, и т.д.);
- назови слова с противоположным значением: лимон кислый, а сахар …., день холодный и день …., карандаш короткий, а линейка …;
- глядя на рисунок, покажи, где мишка Саши, а где Сашин мишка; где изображен дедушка Вани, а где дедушкин Ваня (развитие пассивных речевых конструкций, пространственно-временных, причинно-следственных) <Рисунки 3 и 4>;
- ответь, что произошло: Антон сломал карандаш, который ему подарила мама; кто кого перевозил: пассажиры ехали в автобусе (развитие понимания сложных речевых конструкций); запомни и продолжи предложение: Света зажгла свет потому что … Мама затопила печь потому что… Перед тем умыться, нужно …
Кроме этого следует продолжать работы над определением последовательности предметов – выложить карандаши, фишки, шары, назвать их по порядку, затем в обратном порядке. Выложить полоски из цветного картона в определенном порядке, дать ребёнку запомнить, перечислить их, закрыть полоски. Ученик должен попытаться воспроизвести заданную цепочку из цветных полосок. Такое же задание можно дать в цифровом варианте. Найти пропавшую из ряда цифру, поставить смешанные цифры по порядку. В процессе работы следить за речью ребёнка.
Дальше коррекционная работа ведется в направлении уточнения пространственного расположения фигур и букв. Задания могут быть следующими:
- нарисуй кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставь точку;
- нарисовать по речевой инструкции точку, ниже крестик, справа от крестика кружок;
- открывание “окон в домике”;
- “прочитать” карточки со стрелками указывающими разные направления <Рисунок 5>;
- обозначить на стрелке точку, от точки провести стрелки в направлении: 1 - вниз, 2 - вправо, 3-вверх <Рисунок 6>;
- переместить маленькую звездочку влево, вправо, вниз, вверх, на две клетки, на одну клетку от центральной точки (центральная точка - лицо, стоит либо в центре, либо где-то в другом месте) <Рисунок 7>;
- определить правую и левую сторону предметов, пространственные соотношения элементов, графических изображений;
- “прочитать”, в каком месте карточки находится та или иная фигурка <Рисунки 2, 8,9,10>;
- определить, в каком направлении находится “хвостик” фигурки <Рисунок 11 >;
На этом этапе проводится и работа по устранению “зеркального” написания.
- выделить правильно и неправильно написанные буквы; вычеркнуть “неправильные” буквы;
- показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных;
- узнать буквы по “зеркальному” изображению;
- найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых выполнено верно, а другое представляет зеркальное изображение;
- назвать буквы наложенные друг на друга <Рисунок 12> ;
- определить буквы находящиеся в перевернутом изображении;
- прочитать “изограф” (изображение предмета состоящее из букв) <Рисунок 13>;
- узнать написанное слово только по нижним или верхним частям букв <Рисунок 14>;
- определить пространственные соотношения элементов графических изображений букв
- прочитать, сколько зашифровано букв <Рисунок 15>;
- сконструировать по данному элементу буквы (или по двум элементам) как можно больше письменных букв; “перешифровать” печатные буквы в письменные <Рисунок 16, 17>;
Параллельно идёт работа по уточнению и употреблению предложных форм, обозначающих пространственные отношения.
Большое значение на этом этапе коррекции уделяется письму отдельных букв, а затем и целых слов, с опорой на моторный двигательный образ “письма” букв и слов в воздухе, на парте, красками на листе бумаги, письмо закрытыми глазами (метод актуализации моторного образа буквы). При этом ребенок должен “оречевлять” направления выполняемые его рукой, что в свою очередь помогает при выполнении этого задания. При выполнении любого задания общим будет принцип - осознанного действия ребенком, опора и мобилизация всех сохранных функций анализаторов. Обязательно направление работы - “от простого к сложному” с участием внешней речи. Опора на проговаривание желательна при коррекции письма (Л.С. Цветкова [21]).
При работе над обогащением и развитием временных представлений нужно рассматривать следующий круг вопросов: уточнение понятий об основных единицах времени:
- умение оценивать продолжительность интервалов во времени (сравнение промежутков времени, осознание длительности);
- знание периодов человеческого возраста;
- уточнение представлений о последовательности, одновременности, цикличности каких-либо действий, событий;
- развитие и умение пользоваться лексическими, лексико-грамматическими и синтаксическими средствами языка на основе понимания характеристик времени.
Работа должна строиться с учётом структуры дефекта каждого ребёнка. Это позволит обогатить содержание работы и усилить её качество. Развитие временных представлений, важный этап анализа сформированности пространственных представлений.
Определение времени суток
- разложи картинки соответственно времени суток;
- в какое время суток ты завтракаешь, обедаешь, ужинаешь, спишь;
- расскажи о своём режиме дня, что ты делаешь раньше, что позже;
- что ты делаешь сначала, просыпаешься или встаешь с постели;
- что бывает между ночью и днём;
Определение дней недели
- разложи картинки соответственно надписям на них;
- разгадывание кроссвордов;
- допиши пропущенный день недели;
- напиши, что было до слова СЕГОДНЯ и что будет после него;
- что ты делал вчера, и будешь делать завтра, если сегодня ты РИСОВАЛ;
- назови соседей ЧЕТВЕРГА, ПОНЕДЕЛЬНИКА, СУББОТЫ;
Определение времени года
- отгадывание загадок о временах года;
- заучивание стихов о месяцах времен года, рассказывание стихов о месяцах в строю, по порядку;
- подпиши времена года к картинкам;
- назови времена года по порядку;
- запиши на доске, чего не бывает весной, летом, зимой или осенью;
- напиши на доске, что бы ты одел весной, зимой, осенью или летом;
- найди нелепицы в картинках о временах года;
- вспомни летние месяцы по порядку, вспомни по порядку зимние месяцы, запиши;
- собери улетевшие листочки календаря, разложи их по порядку;
- расшифровать или зашифровать месяцы цифрами, которые соответствуют буквам алфавита, к какому времени года относятся эти месяца;
- ответь, что бывает после зимы, после осени;
- чтение информации о месяцах (что обозначают их названия);
- по прочитанному тексту, определить о каком, месяце, времени года идёт речь, записать по памяти;
- чтение и объяснение смысла пословиц о временах года, придумывание рассказов, предложений;
Формирование понятий о возрасте
- рассказать о своей семье, семье друга;
- расположи картинки с подписями по порядку (отец, сын, внук, старший брат) объясни, почему ты сделал именно так;
- нарисуй “схему” своей семьи используя понятия старше-младше;
- расскажи о себе - сколько тебе лет, сколько будет через три года, через десять лет;
- скажи, кто старше ты или папа, бабушка или мама, ты или дедушка;
- разложи картинки по порядку, начиная от младшего возраста к старшему;
- послушай сказку о “Репке”, запиши ключевые слова, которые помогут восстановить последовательность действий в сказке, расскажи сказку, используя ключевые слова;
- прочитай сказку “Царевна – Лягушка”. Запиши в окошки последовательность смерти Кащея (дуб, сундук, заяц, утка, яйцо, конец, иглы), расскажи;
- расскажи и запиши последовательность твоих действий утром до ухода в школу;
- скажи, что было раньше, что позже – ТЫ ВСТАЛ, ПРОСНУЛСЯ, УМЫЛСЯ?
- собери предметы в следующей последовательности: 3 яблока, 3груши, 4 банана и т.д.4
- продолжи узор по образцу; продолжи написание букв в определенной последовательности;
- из ряда букв выдели только строчные, запиши их в алфавитном порядке;
Для того чтобы, проследить, насколько эффективна система и как меняется качество письменной речи у учащихся, автором велось наблюдение за динамикой развития речи детей, (сопоставлялись результаты 2-х групп по 7 учащихся 2-х классов в каждой). В первой группе находились дети, занимающиеся на школьном логопункте. Вторую группу составляли учащиеся неохваченные логопедической помощью. Все наблюдаемые имели нормальный интеллект, и логопедическое заключение: ОНР Ш уровня. На момент поступления детей в первый класс, у них отмечалась плохая ориентировка в пространстве (ошибочное употребление предлогов имеющих пространственное значение, неверное определение месторасположения предметов, других предметов по отношению к ним; неправильное обозначение времени суток, времён года, последовательности событий, ошибочно выделялись причинно-следственные связи). В обеих группах были дети со смешанной латералитой.
Учащиеся первой группы были зачислены на логопедические занятия в начале 1-го класса. С ними велась систематическая работа по расширению представлений о пространстве и времени. По окончании первого класса у детей данной группы значительно улучшились понятия о пространстве и времени. Эти понятия обозначались (хотя и не без ошибок) речевыми единицами. Ознакомление с письменными буквами проходило тяжело, особенно на уровне дифференциации букв по пространственным признакам. Ребёнок на протяжении долгого времени не мог запомнить не только, чем отличается одна буква от другой, но и вообще не мог вспомнить написание значительной части изученных букв. Во второй группе положение было также сложным. По окончании первого класса у учеников кроме общих отклонений в развитии пространственных и временных отношений, отмечались грубые нарушения в узнавании и употреблении изученных письменных букв.
В настоящее время регулярно проводятся занятия с первой группой детей. Также ведётся динамическое наблюдение за развитием пространственных и временных представлений и влиянием их развития, на качество письменной речи детей. К концу первого полугодия в состоянии речи детей 1 группы отмечаются положительные тенденции. Анализ многочисленных работ учеников из 2 группы (которые не были охвачены логопедической помощью) показали следующие результаты (в течении полугода просматривались тетради контрольных работ и рабочие тетради - сочинения, диктанты, изложения, домашние работы). Почти все работы изобиловали многочисленными ошибками следующего характера: аграмматизмы обусловленные неумением подбирать прилагательные, характеризующие форму, размер; нарушение предложно-падежных форм существительных с пространственным значением; ошибки являющиеся следствием неправильного формирования функции словообразования. В собственной речи (сочинения, рассказы по серии сюжетных картинок) неправильное употребление речевых единиц, выделение последовательности событий, фактов, нарушение последовательности букв, слов. Многочисленные ошибки смешения букв. Не мало ошибок на различение временных форм глагола.
Характерные нарушения речи, в обеих группах, подтвердили что, пространственные представления у значительной части детей, на момент поступления в первый класс, либо вообще не сформированы, либо сформированы недостаточно хорошо, что напрямую отражается на развитии их речи. Дети самостоятельно затрудняются пользоваться пространственными и временными понятиями в достаточной степени, позволяющей хорошо усваивать школьную программу.
При целенаправленном логопедическом воздействии постепенно симптоматика нарушений пространства и времени, сглаживается. Работая на протяжении нескольких лет, автор использовал перечисленные методы на своих занятиях, что позволяет отметить значительные улучшения в обучении детей. Кроме успехов в исправлении недостатков письма у них появился интерес к учёбе, дети стали активнее включаться в классную работу, у них повысилась работоспособность и успеваемость. Все интересующие вопросы о нарушении и о способах развития пространственных и временных представлений можно найти в перечисленной литературе, которая в достаточной мере поможет в работе, как школьному логопеду, так и дошкольному.
ЛИТЕРАТУРА
- Буцикина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников. (Логопед. 2005. №3).
- Вартапетова Г.М., Петрова Э.Е. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация. Новосиб, 1997.
- Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Детям о времени. – Ярославль: Академия развития, 1997.
- Елецкая О.В., Горбачёвская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи. (Логопед. 2005. №2)
- Ефименкова Л.М. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.:Союз,2003.
- Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. – М.: Новая школа, 1998.
- Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи. – Воронеж:ТЦ “Учитель”, 2001.
- Ковригина Л.В. Преодоление нарушений предложно-падежных форм существительных с простарнственным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи. (Практическая психология и логопедия. 2004. №1(8).
- Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников, С-П.:Союз, 1998.
- Лалаева Р.И., СеребряковаН.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. С-П.:Союз, 2001.
- Леонова С.В.,Воронина С.П. Содержание и приёмы коррекционной работы при оптической дисграфии. (Логопедия. 2005. №5.)
- Мазанова Е.В. Логопедия, оптическая дисграфия. М.: Аквариум. 2004.
- Мещерякова Л.В. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР. (Логопед. 2004. №6).
- Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. С-П. - Стройлеспечать. 1995.
- Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей. М. 2001.
- Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.:Школьная пресса. 2003.
- Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис Пресс. 2004.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос. 1995.
- Семаго Н. Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка (дошкольный и младший школьный возраст). С-П. Речь. 2005.
- Чиркова Э.Б. Особенности временных категорий детьми с недоразвитием речи. (Школьный логопед. 2004. №2).
- Цветкова Л.С. Нейропсихология, нарушения счёта, письма и чтения.