Следует начать рассмотрение данного вопроса с определения “Что есть говорение”. Довольно часто используется термин “обучение устной речи”. При этом имеется в виду, что обучаются говорить на иностранном языке. Эти термины не тождественны. Обучение говорению – лишь часть “обучения устной речи”, так как устная форма общения включает в себя и говорение, и аудирование. Оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны и в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. В дальнейшем мы будем пользоваться термином “обучение говорению”, понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме, то есть мы имеем в виду обучение говорению как средству общения. П.Б.Гурвич считает, что при обучении неподготовленной речи необходимо решать три задачи:
- научить комбинационно-неподготовленной речи;
- научить речи неподготовленной во времени (экспромтность);
- научить речи неподготовленной внешним побуждением (спонтанность).
Исходя из задач обучения, где превалирует коммуникативная направленность, в настоящее время наука располагает определенными сведениями о механизмах речи, о том, как осуществляется понимание речи при устном общении, каким образом осуществляется “порождение” устного речевого высказывания, как и какие “механизмы” работают при выражении мысли. Для каждого вида речевой деятельности характерен свой “набор” действий. Дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения, проводится четкое разграничение в обучении. Внутри устной речи – в обучении говорению и аудированию, внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи и, наконец, подготовленной и неподготовленной речи и т.д.
В современной методике выдвигаются разные принципы обучения иностранному языку:
1) принцип устной основы обучения требует усвоения учебного материала через устную речь и для обучения устной речи;
2) принцип устного опережения предполагает устную отработку (усвоения) материала. При этом обучение начинается с вводного курса (примерно 8 уроков);
3) принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности связан с развитием устной речи с самого начала обучения;
4) принцип структурно-функционального и функционально-ситуативного подхода в обучении;
5) принцип прочности обучения иностранному языку выражается в том, что вводимые в память учащихся слова, словосочетания должны в ней удерживаться и применяться при необходимости;
6) принцип активности. Каждый обучаемый вовлечен в речевую деятельность на протяжении всего курса;
7) принцип наглядности;
8) принцип индивидуального подхода.
Рассмотрим психологические основы обучения говорению.
Речь на иностранном языке отличается довольно сложной психологической структурой, в зависимости от того, как именно (пассивно или активно) используются средства иностранного языка. В функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. При слушании человек воспринимает те иноязычные средства, с помощью которых оформляется чужая иноязычная речь. При говорении происходит обратный процесс – от мысли к словам. Сначала у человека возникают мысли, а затем он эти мысли реализует в слова. Для того, чтобы учащиеся непосредственно от своих мыслей переходили к непосредственному их оформлению, надо побуждать их говорить о том, что они могут сказать, имея ввиду уже усвоенные учащимися или только предварительно объясненные, но еще неусвоенные иноязычные слова и грамматические конструкции. Навыки свободного говорения на иностранном языке должны образовываться только в условиях и под влиянием подлинной речевой деятельности. Главным психологическим условием образования навыков говорения является наличие слухового образа или представление того, что должно быть сказано. Учащиеся часто затрудняются говорить на иностранном языке не потому, что у них не сформирован артикуляционно-двигательный навык, а потому, что они не знают, что и как надо сказать, так как они плохо представляют себе то, что у них должно получиться. Значит, прежде всего, надо добиться того, чтобы иноязычное оформление мыслей наличествовало в сознании учащихся в виде определенных слуховых представлений. Так как последние могут возникать лишь в результате слухового восприятия иностранной речи, то, прежде чем тренировать учащихся в говорении на иностранном языке, они должны быть хорошо натренированы в слушании иностранной речи, отсюда возникает необходимость в создании естественной речевой ситуации. При создании естественной речевой ситуации обучаемый должен в возможно меньшей степени чувствовать, что он занимается учебной деятельностью. Благоприятствующим условием создания естественной речевой ситуации является ситуация, когда преподаватель с первого же момента своего появления в данной аудитории начнет максимально широко использовать иностранный язык как действительное средство общения с обучающимися. Преподавателю также необходимо избегать аспектов профессиональной деятельности, которые специфически характеризуют учебный процесс. К этим аспектам можно отнести исправление ошибок, выставление оценок, повелительную интонацию и т.д. Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы в момент создания естественной речевой ситуации ничто не напоминало учебную деятельность. Поза его должна быть несколько непринужденной, голос его должен интонационно оттеняться таким образом, чтобы у обучаемых не возникало никаких сомнений относительно того, что в данный момент он отвлекается от актов обучения, так как его предельно заинтересовало то, что он говорит. В поведении преподавателя ничто не должно указывать на то, что он в этот момент каким-либо образом оценивает речевую деятельность. Единственным допустимым в этой ситуации профессиональным актом можно считать подачу преподавателем, как бы невзначай, слов и форм, незнание которых мешает обучаемому продолжать речевую деятельность в этой обстановке. Все разъяснения и исправления переносятся на время, когда процесс обучения будет переключен в сферу собственно учебной деятельности.
К условиям, способствующим созданию и сохранению естественных речевых ситуаций, нужно отнести и предварительную подготовку речевой деятельности. Очень важно освободить обучаемого от состояния тревожности, связанного с боязнью совершить ошибку. Освобождение обучаемого от ненужных страхов начинается с самого начала учебного процесса. Этого можно достигнуть различным подходом к факту допущения ошибки, подходе, основанного на том, что ошибка является нормальным явлением процесса обучения. Но для того, чтобы состояние тревожности не стояло на пути к развитию речевой деятельности в естественных речевых ситуациях, разумный подход к ошибкам нужно воспитывать и у обучающихся. На первой и второй ступенях таковым является конструктивный подход к ошибке, то есть нахождение с помощью преподавателя максимально эффективных мер ее устранения. На третьей ступени разумность подхода заключается в том, что обучающийся должен выработать в себе легкое отношение к ошибкам, которые он может допустить при общении на иностранном языке. Обучающийся должен понять, что лучше начать говорить с ошибками с тем, чтобы впоследствии их исправить, чем вообще не говорить. Необходимо также обучающегося научить следующему: если он в состоянии исправить замеченную им ошибку в процессе говорения, он должен сделать это, если нет, то он не должен останавливать свою речь. Это можно обосновать тем, что, с одной стороны, предел понимания ошибочной речи весьма велик – значит, его поймут и так. С другой стороны – лучше довести мысль до конца, хотя бы с языковой ошибкой, чем вообще молчать. Однако преподавателю нужно остерегаться того, чтобы легкость отношения к ошибкам в естественной речевой ситуации не распространялась на искусственную. Этого можно избежать, если преподаватель будет фиксировать ошибки, допускаемые учащимися в речевых ситуациях, с целью их исправления в последующем в искусственных ситуациях.
Не подлежит сомнению, что можно воспитать речевую активность учащихся, стимулировать и направлять их познавательные интересы. Общение представляет собой цепь обуславливающих друг друга высказываний. Оно результативно, если цепь не разорвана. Именно поэтому задачу развития целенаправленности речи следует считать центральной. Ее решение важно и в аспекте развития и обучения, и с воспитательной точки зрения. Мы хотим видеть обучающегося современным человеком, которого не в последнюю очередь уважают за его деловитость, конструктивность. Деловитость человека проявляется и в целенаправленности его речевой деятельности. Атмосфера сотрудничества и взаимодействия – мечта каждого преподавателя. Следует осознать, что это сложное образование, которое зависит от ряда факторов, связанных с действием преподавателя:
- Стиля руководства;
- Индивидуального стиля деятельности;
- Личностных качеств;
- Уровня знаний в области преподаваемого предмета;
- Индивидуальных способностей;
- Уровня владения профессиональными умениями;
- Системы ценностных ориентаций и установок.
При всем этом немаловажен факт развития социокультурной компетенции преподавателя. Она в современных условиях развития очень важна и состоит из лингво-страноведческого, социо-лингвистического, социопсихологического и культурологического компонентов. В данном случае мы можем говорить о новых технологиях обучения иностранному языку, так как именно социокультурную компетенцию обучающихся следует развивать с помощью погружения, например, в виртуальное пространство, каким является Интернет, где имеется достаточный объем информации благодаря наличию реальных потребностей коммуникации и правильно сформулированной программы.
Тандем – метод также является одним из путей формирования речевой компетенции. Его цель – овладение родным языком партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомства с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Важнейшими принципами, раскрывающими суть метода, является принцип обоюдности и автономии. Первый предполагает, что каждый из участников тандема получит одинаковую пользу от общения. Второй основывается на том, что каждый из партнеров несет ответственность за конечные результаты.
Говорение в ситуации реального контакта при использовании тандем-метода обладает рядом особенностей, среди которых выделяют следующие:
- коррекция высказывания путем переформулирования или переструктурирования всего высказывания или его части, причем инициатива может исходить как со стороны говорящего, так и со стороны слушающего;
- совместное завершение неполных или законченных высказываний, характерными признаками которых является наличие пауз, междометий, растягивание слов, вставка слов на родном языке или употребление выражений типа “Как это сказать?”;
- объяснение отдельных незнакомых для партнера слов или употребленных выражений с помощью антонимов и синонимов, их этимологии, описания значения, перевода сравнений;
- употребление комментирующих и эмоционально-оценочных восклицаний типа: “Великолепно!”, “Прекрасно!”, “Ужасно!”;
- сознательное упрощение своей речи за счет искусственного замедления темпа говорения;
- использование невербальных средств общения, таких как мимика, жесты, демонстрация и др.
В 1992–1994 годах началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Ее целью является организация виртуального общения, направленного на овладение родным языком тандем-партнера в процессе взаимообучения с помощью Интернета.
Виртуальное общение представляет собой особую разновидность коммуникации, основам которой следует специально учиться.
Видеофильм также является средством повышения мотивации при обучении иноязычному общению. Формирование коммуникативной компетенции как целеобучение иностранному языку достигается в процессе эффективной речевой деятельности, организуемой преподавателем на уроке. Видео – эффективная форма учебной деятельности, активизирующая внимание и способствующая совершенствованию навыков аудирования и говорения.
С другой стороны, зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда помогает полному и точному пониманию его смысла. Несмотря на современные новые методы, не стоит забывать, что их следует комбинировать с уже известными. Например, при работе с видео и Интернет проектами нужно помнить о презентации материала, а также основном социально- психологическом принципе коллективного взаимодействия, на котором построено интенсивное обучение; он определяет такой способ организации учебного материала, при котором:
- учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя свои умения и навыки;
- между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого;
- условием успеха каждого является успех остальных.
Особую значимость приобретает вопрос о типах учебного взаимодействия. Типы и способы учебного взаимодействия должны обеспечить постоянную и активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией. В нашей методической системе используются многие способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Среди них следующие:
1) одновременная работа в парах (диадах);
2) одновременная единая или дифференцированная работа в триадах;
3) одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах по 4 человека;
4) работа в командах (2 микрогруппы);
5) учащийся – группа;
6) преподаватель- группа
7) преподаватель – микрогрупппа и т.д.
Учитывая условия создания навыков свободного говорения на уроках иностранного языка, каждый преподаватель должен пытаться использовать свой имеющийся опыт и возможности.
Литература
- Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной речи. – Тбилиси, 1974. – с.118-120
- Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку – М., 1965. – с.86-91
- Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир, 1972, ч.1 с. 34–42
- Кузовлева Н.Е. Разрушительные модели поведения. – Воронеж, 2002. №5
- Пассов Е.И. Современные направления в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж, 2002. №22.