Преподавание литературы в режиме технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова. 5–8-е классы

1. Условия применения технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова на уроках литературы

Основной целью развивающего обучения, реализующего теоретическую концепцию Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, является формирование у ребенка общих способностей к самоизменению, самосовершенствованию, самопознанию и самовоспитанию. Обеспечение условий для развития ребенка как субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему является важнейшей задачей РО. Для реализации этой задачи необходима сосредоточенная работа учителя над формированием у школьников всех компонентов учебной деятельности: познавательного интереса, целеполагания, действий анализа, контроля и оценки.

Работа над формированием данных умений начинается в начальной школе с 1 класса. Обучение в системе РО строится рефлексивно, т.е. соблюдаются два важных условия:

1) наличие системной организации материала обучения, которая позволяет учителю задать такое исходное понятие, которое содержит в себе будущую систему как целостность;

2) данное содержание должно быть выстроено через взаимодействие учеников и учителя и выступать как средство координации точек зрения всех участников совместного решения задач.

Данные принципы построения обучения соблюдены в программах по русскому языку (автор - В.В. Репкин) и по математике (автор - Э.И. Александрова). Рефлексивное обучение в начальной школе предусматривает и программа по литературе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской "Литература как предмет эстетического цикла".

В отличие от традиционной школы в системе РО (Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) основополагающим является метод решения учебных задач, предусматривающий организацию самостоятельной исследовательской деятельности учащихся по открытию и усвоению системы теоретических понятий. В.В. Давыдов в монографии "Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении", характеризуя метод учебных задач, выделяет следующие учебные действия: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; преобразование модели; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за предыдущими действиями; оценка усвоения общего способа.

Метод решения учебных задач реализуется в следующей типологии уроков: урок постановки и решения учебной задачи, урок решения частных задач, урок самоконтроля, урок самооценки.

Преподавание литературы в системе РО можно успешно вести и в среднем звене, в 5-8-х классах. При этом необходимо учитывать возрастные психологические особенности учеников, а также специфику предмета литературы. Формирование компонентов учебной деятельности, работа в режиме технологии развивающего обучения Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова на уроках литературы в среднем звене могут быть осуществлены при наличии ряда условий:

1. Организация учебного материала, позволяющая усвоить систему теоретических понятий.

Необходимо изменение программного материала традиционных программ. В нашем опыте работы в 5-6-х классах изучалась система теоретических понятий, характеризующая жанровые и родовые особенности литературы (жанры эпоса, лирики, драмы); в 7-м классе – освоение системы понятий, характеризующей пафос произведения (героический, романтический, комический); в 8-м классе – освоение системы понятий, необходимой для понимания творческой индивидуальности того или иного писателя.

2. Моделирование художественно-творческого процесса (в силу специфических особенностей литературы как науки и вида искусства).

3. Основной формой учебной деятельности в 5-6-х классах является коллективно-распределительная деятельность. В 7-8-х классах осуществляется постепенный переход к индивидуальной учебной деятельности.

4. Использование приемов работы, позволяющих вести обучение рефлексивно на всех типах уроков.

2. Моделирование художественно-творческого процесса.

Основная задача курса литературы - воспитание талантливого читателя, способного понимать автора художественного произведения, порождать собственное суждение о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях.

Для понимания учениками литературы как вида искусства нужны способы и методы обучения, органически вытекающие из природы самой литературы. Думается, что в качестве основной методической позиции должно выступать МОДЕЛИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, когда школьники становятся в позицию творца, как бы заново создающего литературное произведение для себя и для других людей. Для успешной авторской и читательской деятельности необходимы литературоведческие знания. Важно, чтобы ребенок открывал их, проявляя как можно большую самостоятельность. На данном этапе наиболее приемлемым является метод решения учебных задач, разработанный Д.Б. Давыдовым. Открываемая система литературных понятий, законов художественной формы является средством постижения особенностей литературного процесса и творческой индивидуальности того или иного художника слова, а также средством совершенствования своего стиля речи, который может реализовываться в сочинениях со свободным проявлением авторства. Рефлексируя свою читательскую и авторскую деятельность, ученики не только учатся талантливо читать книгу, но и развивают в себе общие способности к саморазвитию (познавательный интерес, целеполагание, действия анализа, контроля и оценки).

Моделирование художественно-творческого процесса реализуется в особой системе работы.

Общая модель системы уроков

1. Чтение художественных произведений. Первичное усвоение содержания. Открытие учениками системы теоретических понятий для успешной деятельности.

(Уроки постановки и решения учебных задач).

2. Присвоение теоретических знаний, которое реализуется в умении анализировать чужой текст и создавать свой текст на основе выведенных теоретических знаний, а также критически оценивать свою работу. (Уроки решения частных задач, уроки контроля и оценки)

Написание творческих работ на этом этапе, возможно, еще не есть творчество в полном смысле слова, а есть некая интерпретация литературного опыта, когда ребенок создает, например, по заранее выведенным канонам басню, миф, иносказательный пейзаж, юмористический рассказ, различные стилизации, сочинения с использованием заданных средств художественной выразительности. Но, тем не менее, в подобных работах происходит самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, а, следовательно, расширяется зона ближайшего развития ребенка.

Так, например, творческую работу в форме дружеского послания ученики 6 класса пишут после изучения посланий А.С. Пушкина "Пущину", "Няне", "Друзьям", посланий на годовщину Лицея. Ученики знают, что так же, как и у Пушкина, им нужно в послание ввести обращение к адресату, размышление о жизни (это может быть упоминание о событии), благодарность или хвалу адресату, в послании может быть и пожелание, и утешение, и выражение соучастия. Дружеское послание нужно украсить тропами, ведь у Пушкина: друг - “бесценный”, двор - “уединенный”, снег - “печальный”, дни - “ясные”; не просто: "Я утешить тебя хочу", а "голос ... душе ... дарует ... утешенье".

И дети пишут дружеские послания, пусть у них не все получается, но они пробуют, стараются, овладевают словом, учатся понимать художественные тексты.

3. Воплощение в творческих работах способности к индивидуальному видению и творческой интерпретации.

Данная способность реализуется в творческих работах со свободным проявлением авторства (стихи, лирические миниатюры, размышления, рассказы), в сочинениях литературно-критического характера и в публицистических работах с темами как личного, так и общественного звучания.

Уроки литературы всегда социально значимы. Задача учителя литературы - как можно чаще создавать на уроках условия для оценки учениками проблем современной жизни, своего личного "Я" с целью воспитания высоконравственной и способной к самосовершенствованию личности. Выразить свое мнение в публицистических работах ученик может через личное высказывание, эмоционально окрашенное рассуждение. Жизненный опыт рано ставит перед детьми довольно серьезные проблемы. Им интересно размышлять о жизни, выражать свое понимание и оценку важных для них явлений и ситуаций. Эти размышления совершенствуются благодаря работе с книгой. Тем более что литературные произведения дают огромный материал для осмысления жизни, жизненного опыта.

Публицистические работы учеников можно условно разделить на сочинения с темами личного звучания ("Мой друг", "Моя стихия природы", Я и уроки мифологии", "Моя родословная", "Похож ли я на лицеиста Пушкина?") и сочинения с темами общественного звучания ("Добро и зло", "Какого человека я бы назвал свободным?", "Самое ценное в жизни", Размышление о чести и достоинстве", "Мир вокруг меня и я в этом мире" и др.). Темы сочинений говорят о том, что ученики размышляют над вечными философскими проблемами бытия, над теми проблемами, которые во все времена поднимала русская литература. И пищу для размышления ученикам дает не только окружающая их жизнь, но и художественные произведения, которые изучаются в школе. Так после изучения лицейской лирики Пушкина, стихотворений на годовщину лицея, ученики писали сначала сочинение "Каким я представляю Пушкина-лицеиста", а затем "Похож ли я на лицеиста Пушкина?". Для написания такого сочинения понадобились и уроки внеклассного чтения по воспоминаниям И.И. Пущина, и рефлексия на себя.

Похожа ли я на лицеиста Александра Пушкина?

У каждого человека бывает детство, но не каждый вырастает великим поэтом. Трудно сравнивать себя с гением. Я лишь попробую.

Чтобы узнать, о чем писали Вольтер, Гомер, Карамзин, Александр Пушкин много читал, нередко тайком. Как и Александр, я люблю читать классическую литературу. С удовольствием читаю рассказы А.П. Чехова, прозу и поэзию самого А.С. Пушкина. Я восхищаюсь талантом Александра Сергеевича. Конечно, юный Александр Пушкин был более начитан, чем я сегодня.

Когда Саше исполнилось 12 лет, в его жизни началась новая пора - лицей. В отличие от Пушкина, мы начинаем учиться с семи лет, не имея блестящего домашнего образования и мудрой няни.

... Как и Александр, я мало кому раскрываю душу. У меня не всегда получается найти общий язык с одноклассниками. Наверное, я как-то иначе смотрю на мир, он у меня свой.

А.С. Пушкин выделял уроки словесности, в них он преуспевал. Мне же легче даются уроки математики, танцев.

... Также как и Пушкин, я познаю добро и зло, справедливость и совестливость.

... Похожа ли я на лицеиста Пушкина? Наверное, нет. Я мягче, менее целеустремленна, пока не нашла себя. Наверное, да. У меня есть свой мир, свои понятия добра и зла, появляется интерес к секретам русского языка и литературы.

(В. Яхонтова. 6а кл.)

Какие чувства и мысли у меня вызвала повесть А.С. Пушкина "Капитанская дочка?" - так была сформулирована тема сочинения после изучения повести А.С. Пушкина. И ученики писали свои размышления о чести и достоинстве, о милосердии.

Мои размышления о чести и достоинстве.

...Только если совесть чиста, можно говорить о чести. Если человек вынужден что-то скрывать, если он живет в вечном страхе, если терпит всю жизнь упреки совести, то назвать этого человека обладателем настоящей чести нельзя... Человек, у которого есть честь, никогда не пойдет на компромисс с собственной совестью. В любой ситуации он поступит так, как ему подскажет внутреннее "Я", которое должно быть воплощением бескорыстия, доброты, чистоты и справедливости.

Значит, честь - это свобода. Свобода от внутренних пороков: жадности, злости, корыстолюбия и лести.

И как-то ни печально, но честь сегодня больше археологическая находка, чем образ жизни современных людей.

Если жизнь человека - прямая со множеством развилок, а на каждой развилке по несколько дорог, то только путь по одной из них будет верным, а выбрав другую, впоследствии будешь раскаиваться. В такой ситуации честь - это огонек, помогающий не сбиться с правильного пути.

(Москвина И., 8б кл.)

Важный момент в работе с сочинениями - обсуждение творческих работ. Как правило, сочинения у нас пишутся не только для учителя и для себя. Сочинения читаются в классе на уроках, сначала обсуждаются в группах, а затем наиболее удавшиеся моменты, интересные мысли зачитываются для всех. Иногда составляем как бы схему развития мысли, и получается некий риторический эскиз развития темы. Это важно для последующих работ, так как способности у детей разные, и на опыте других они учатся развивать тему.

Образец моделирования художественно-творческого процесса. Система уроков при изучении мифологии

1. Знакомство с мифами древних славян. Славянский миф о солнце. Чтение и анализ произведения. Составление картины жизни.

Урок 1. Постановка и решение учебной задачи. Исследовательская работа по выявлению структуры жанра. (Сравнивая со сказкой, ученики выявляют структуру жанра.)

2. Работа в позиции "читатель - критик"

Уроки 2, 3, 4. Уроки решения частных задач.

а) чтение и анализ с позиции структуры жанра мифов "Олимп", "В царстве Аида", мифов о превращениях, мифов об искусстве: "Орфей и Эвридика", миф об Аполлоне, миф об Арионе; б) нахождение мифологических образов в поэзии А.С. Пушкина.Работая в этом направлении, ученики сравнивают древнегреческий миф об Арионе со стихотворением А.С. Пушкина "Арион". Приходят к выводу, что Пушкин изменил миф, чтобы ярче выразить свою позицию по отношению к опальным друзьям, и эта позиция заявлена в словах: "Я гимны прежние пою". Знакомство со стихотворением "Муза", сравнение образа музы пушкинской и древнегреческой позволило ученикам прийти к выводу о создании Пушкиным своего образа музы, милой "тайной девы" с "божественным дыханьем", приходящей к лирическому герою еще в младенчестве и наполняющей душу "святым очарованьем". И наконец, при обращении к стихотворению "Рифма", работая с мифологическими словарями, дети приходят к восторженному выводу: оказывается Пушкин был еще и мифотворцем. Автор изменил образ Эхо, придумал рождение Рифмы.

Фрагмент урока. Тема. Мифологические образы в поэзии А.С. Пушкина.

Ход урока

1. Чтение стихотворения А.С. Пушкина "Рифма".

Эхо, бессонная нимфа, скиталась по брегу Пенея.
Феб, увидев ее, страстию к ней воспылал.
Нимфа плод понесла восторгов влюбленного бога;
Меж говорливых наяд, мучась она родила
Милую дочь. Ее приняла сама Мнемозина.
Резвая дева росла в хоре богинь-аонид,
Матери чуткой подобна, послушна памяти строгой,
Музам мила; на земле Рифмой зовется она.

2. Оценка возможности понимания текста.

Так как стихотворение изучается после многих уроков по мифологии, то почти все мифологические образы ученикам знакомы и понимание стихотворения не вызывает затруднения. . Незнакомые образы: наяды, аониды, Рифма).

3. Работа с мифологическими словарями над выяснением значений непонятных образов.

Наяды - нимфы;

аониды - музы;

Рифма - не мифологический образ.

4. Анализ стихотворения. Стихотворение как миф о рождении рифмы. Сравнение образа Эхо в мифе с образом Эхо в стихотворении.

По мифу Эхо страдает от одиночества, от невозможности признания в любви к Адонису, а Пушкин вносит в ее жизнь радость - рождение дочери Рифмы, которая растет вместе с девятью музами под присмотром богини памяти Мнемосины.

5. Оценка значения выясненного незнания.

Вывод. А.С. Пушкин сам сочинил миф, в котором придумал аониду Рифму и несколько изменил образ Эхо. Поэт мифологически объяснил неразрывную связь поэзии с ее назначением: быть чуткой и строгой в отношении действительности.

Обращение к стихотворению "Рифма" определило два направления литературной деятельности: постижение темы назначения поэта и поэзии (анализ стихов "Муза", "Рифма", "Эхо") и написание творческой работы, сочинение мифа.

3. Составление советов сочинителю мифа

Урок 5. Урок контроля.

В помощь ученикам на уроке составляем советы сочинителю мифа, опираясь на выведенную ранее таблицу структуры жанра.

Советы сочинителю мифа

1. Выбрать предмет, явление, появление которого будет объяснять твой миф.

2. Одушевить явление и предмет, придумать героя.3. Придумать волшебную картину жизни: а) сюжет, конфликт, возможно оканчивающийся трагически, после развязки ввести превращение героя в предмет; б) ввести в действие других персонажей, возможно богов.4. Использовать образные средства для поэтизации явления или предмета (эмоциональные эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения).

Написание мифа собственного сочинения или диагностического сочинения.

(Приложение 1)

Диагностическое сочинение является интересной формой урока самооценки знаний и умений ученика. В сочинении ученик может оценить не только свои знания, но и возможности, отношение к теме и предмету в целом. Работа над диагностическим сочинением - еще одна возможность самовыражения в слове, а это одна из задач школьного литературного образования. Сочинения могут быть написаны как в форме монолога, так и в форме диалога между учителем и учеником в одном лице, когда ученик выступает в роли и учителя и ученика.

5. Обсуждение творческих работ

Урок 7. Урок оценки.

Самооценка а затем и взаимооценка написанных творческих работ проводится по заранее выведенным эталонам оценки, которые заключены в таблице.

Оценка сочинения

6. Проверочная работа

Урок 8. Характеристика мифа с позиции структуры жанра.