Коренные изменения в нашем обществе создали реальные предпосылки для обновления всей системы образования, что находит свое отражение в разработке и введении элементов нового содержания, новых образовательных технологий, в обращении к мировому педагогическому опыту.
При обновлении содержания образования и освоении новых форм организации УВП качественно меняется и роль учителя как участника иной педагогической реальности: не транслятор знаний, а организатор, руководитель и соучастник учебного процесса, построенного как диалог учащегося с познаваемой действительностью. Тем не менее, из результатов исследований последних лет следует, что большинство учителей по-прежнему основными критериями оценки своего педагогического труда считают знание своего предмета, умение доступно его излагать и своевременно осуществлять контроль знаний учащихся. Гораздо меньше учителей признают в себе высокоразвитое умение поддерживать интерес школьников к своему предмету, организовывать их систематический, самостоятельный труд, знание и владение способами группового и индивидуального обучения, знание возрастной психологии, новых педагогических концепций, использование новых педагогических технологий. При этом большинство учителей (до 70%) дает высокую самооценку своей профессиональной педагогической компетентности. Очевидно, что подобная самооценка обнаруживает глубокое противоречие. Школа ставит основной своей задачей создание условий для формирования личности ученика, способной к дальнейшему саморазвитию, самообразованию, взаимодействию и сотрудничеству, личности творческой и активной. Именно эти способности личности называются ключевыми в современном обществе, причем не только российском. По исследованиям зарубежных социологов, самыми “запрашиваемыми” в современной экономике являются способность к саморазвитию и сотрудничеству, чувство личной ответственности, способность к критике и принятию решения в процессе диалога [9]. Следовательно, задача школы определяется верно. Но можно ли решить ее, если профессионализм в педагогическом труде понимается как владение методами и средствами информационно-объяснительного обучения? Очевидно, нет. Как показывают исследования, 60-80% проговариваемых в течение урока слов исходят именно от учителя [8]. Учитель активен: он объясняет, спрашивает, направляет, исправляет. Но гиперактивность учителя часто сопровождается массовой пассивностью учеников на уроке.
Многие методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Слово “интерактив” образовано от слова “interact” (англ.), где “inter” — взаимный, “act” — действовать. “Интерактивность” означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога. Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение [6]. Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях “учитель — ученик” или “учитель — группа учащихся (аудитория)”. При интерактивном обучении диалог строится также на линиях “ученик — ученик” (работа в парах), “ученик — группа учащихся” (работа в группах), “ученик - аудитория” или “группа учащихся — аудитория” (презентация работы в группах), “ученик — компьютер” и т.д.
Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности [6]. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет учащимся не только получать новое знание, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение. Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Интерактивное обучение требует использования специальных форм организации познавательной деятельности и ставит вполне конкретные и прогнозируемые цели, например, создание комфортных условий обучения и включенность учащихся в учебное взаимодействие, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Важно подчеркнуть, что интерактивное обучение требует от учителя необходимых методических и психологических знаний и умений. Например, умения использовать техники, позволяющие включить всех участников учебного занятия в процесс обсуждения, умения осуществлять психологическую подготовку участников и правильно организовывать пространство для занятия, умения регламентировать этапы работы и визуализировать ключевые понятия и т. д. Педагогу, решившему использовать формы интерактивного обучения, необходимо всему этому учиться. Где и как? При существующей сегодня системе повышения профессиональной квалификации учитель получает новые психолого-педагогические знания через различные лекционные курсы и семинарские занятия. Но в какой форме это происходит? В большинстве случаев это та же ситуация традиционного урока, нацеленная на обогащение слушателей методической, дидактической, психологической информацией. Безусловно, основная задача любого постдипломного образования — стимулировать к дальнейшему самообразованию: чтению специальной литературы, самостоятельному изучению вопросов теоретического характера, знакомству с инновациями в образовательном процессе и т.д. Но ведь может случиться и обратное: у учителя, не сумевшего “переварить” обилие информации, возникают психологические барьеры к предлагаемому новому (“это все уже было”, “все равно это у нас не получится”, “это не решит наших главных проблем” [4]). Кроме того, учитель, получающий новые профессиональные знания только репродуктивным путем, похож на своего ученика, который часто становится объектом информационно-объяснительного обучения. Круг замыкается. Как его разомкнуть? Как помочь учителю “не испугаться” процесса получения новых знаний и приобретения нового профессионального и личностного опыта, действительно стимулировать его к творческой активности и помочь ему практически овладеть новыми формами работы с учащимися? Специалисты справедливо считают, что следует отходить от устаревшей догматичной, основанной по существу на сугубо лекционных формах системы повышения квалификации учителей, что более перспективны формы живого общения [1]. Одним из ведущих принципов организации повышения квалификации учителя, адекватных запросу современности, является “принцип деятельностного освоения содержания” [2]. Тогда форма организации учебного занятия для учителя должна быть направлена на исследование конкретной проблемы, конструирование урока, проектирование педагогической деятельности, повышение коммуникативной компетентности учителя. При этом содержание специального предмета (история, литература, математика и т.д.) или информация психолого-педагогического характера служит материалом, посредством которого исследуется, проектируется, конструируется образовательная реальность. Но освоение учителем активных методов и приемов обучения невозможно без непосредственного включения в те или иные формы. Можно прочитать множество различной литературы или прослушать лекции об активных методах обучения, но научиться им можно только путем личного участия в тренинговых занятиях по интерактиву (в игре, “мозговом штурме”, специально организованной дискуссии).
Одним из направлений в методической работе школы является совершенствование педагогического мастерства учителей. При организации данного направления работы с педколлективом необходимо моделировать такую ситуацию деятельности, которая поможет учителю осознать себя субъектом данной деятельности, т.е. проявить творческую активность, оказаться в ситуации выработки и принятия решения, осознать ответственность за него, испытать успех и т.д. “Проживая” подобную ситуацию, а не только слыша о ней или наблюдая ее со стороны, учитель действительно приобретает необходимый опыт организации интерактивной деятельности с учащимися в образовательном процессе.
В течение нескольких последних лет в МОУ “Средняя общеобразовательная школа № 8” г. Астрахани в качестве одной из форм методической работы с педагогическим коллективом используются тренинги с проведением деловых или методических игр, во время которых учителя знакомятся с различным материалом из области психологии, дидактики, методики. В ходе тренинга решаются три основные задачи:
- помочь учителям усвоить за достаточно короткий срок определенный теоретический материал психолого-педагогического или методического содержания (степень усвоения информации при этом возрастает, т. к. в игре учитель непосредственно включается в необходимую деятельность);
- через предлагаемые формы и приемы интерактивного обучения помочь педагогам овладеть ими и дать понять, что их можно наполнить различным содержанием, использовать и при обучении школьников, и в воспитательной работе;
- способствовать формированию коммуникативной компетентности педагогов (изменение стиля общения, умение сотрудничать, толерантность, способность к оценке альтернативных предложений и к выработке совместного решения).
Проводимые тренинги тематически можно распределить по следующим блокам:
тренинги, способствующие вовлечению членов педагогического коллектива в организацию УВП в школе, например:
- Будущее моей школы. (Поиск и определение новых способов организации УВП в условиях современной школы) — семинар проводился совместно с коллегами из Германии.
- “Что может мешать нашему обновлению?” (Инновационная деятельность школы, новые технологии в обучении и воспитании, возможные препятствия в освоении и разработке новшеств);
- “Здравствуйте, пятиклассники !” (Вопросы преемственности при переходе учащихся из начальной школы в среднюю, оптимизация УВП);
тренинги психолого-педагогического содержания, направленные на развитие педагогических умений учителя, например:
- Различные пути усвоения информации учащимися. (Использование различных каналов восприятия информации для организации наиболее эффективного усвоения учебного материала школьниками).
- Методика самоанализа урока. (Развитие умения рефлектировать собственную педагогическую деятельность на уроке).
- Учитель на уроке. (Коммуникативные умения учителя как организатора и соучастника учебного процесса, индивидуализация обучения и воспитания) — семинар проводился совместно с коллегами из Германии;
тренинги методического содержания, например:
- Домашнее задание в процессе обучения . (Роль домашнего задания в организации УВП, нормативные требования, методика организации домашнего задания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся);
- Как научить правильно читать. (Приемы развития техники скорочтения и систематизации прочитанного);
- Как осуществлять сбор, систематизацию и анализ учебного материала. (Способы работы с таблицей, схемой, опорным планом-конспектом);
- “Читаем вместе” . (Анализ текста: содержательный и языковой аспекты, стилистические особенности) и др.
Тренинги проводятся для различных групп учителей (смешанные, учителя смежных дисциплин, учителя начальной школы и работающие в 5-х классах и т.д.). Тренинги обычно “вписываются” в систему работы над методической проблемой педколлектива в данном учебном году, но могут строиться и на материале наиболее актуальной и интересной для учителей информации по проблемам современного образования.
Во всех проводимых тренингах применялась технология работы в группах, использовались интерактивные формы деятельности: диалоги в парах (“двойной круг”), коллективное определение наиболее важных проблем и выражение своего отношения к ним (“Гайд-парк”), дискуссия в группе по поставленному вопросу, выработка совместного решения (“мозговой штурм”, “карикатурные ралли”), презентация решения (проекта) группы перед аудиторией, анкетирование, работа с раздаточным материалом, метод неоконченных предложений и т. д.
В подобных тренингах чрезвычайно важна правильная организация последнего этапа занятия — этапа рефлексии, где участник выражает свое отношение к проведенному занятию [3]. Анализ отзывов показывает, что в подавляющем большинстве учителя выражают явно положительное отношение и интерес как к предлагаемым темам, т. е. содержанию занятия, так и к формам его проведения, особенно высоко оценивая возможность общения по профессиональным вопросам. Приведем примеры отдельных высказываний на вопрос “Что было для меня сегодня важно узнать и понять в ходе игры?”. Для учителей было важно узнать и понять, “как все-таки трудно ребенку на уроках и дома”; “как хорошо учиться! И очень сложно учить…”; “что такое неформальный подход к работе”; “что можно улучшить отношения в коллективе через неформальное общение, игру, обсуждение”; “что учить учителей надо чаще”; “что необходимо чаще общаться по профессиональным вопросам. Сегодня получена ценная информация. Время потрачено не зря.”; “что в группе любая работа проходит интереснее, эффективнее, при работе с увлечением время пролетает быстрее”; “что я переживала за группу и стремилась работать продуктивно”; “что мне приятно, если к моему мнению прислушиваются. Это дает чувство уверенности в себе”; “что при такой организации учебной деятельности действительно можно научить детей самим добывать знания” и т.д. Приведенные высказывания учителей свидетельствуют о том, что “проживание” подобного опыта через участие в тренинге помогает педагогу на практике испытать эффективность использования метода интерактивного обучения, учиться учить так, как этого требует современное общество.
Профессионализм учительского труда сегодня не связан только с информационной насыщенностью учителя и методической оснащенностью учебного процесса, а определяется субъектностью педагога – свойством его личности “производить взаимообусловленные изменения в мире и в себе”. [2]. Среди показателей развития субъектности учителя особое место занимают открытая, позитивная, гибкая Я-концепция педагога, обеспечивающая готовность к изменениям и ориентация на открытое и конструктивное взаимодействие с учащимися. “Учитель как субъект педагогической деятельности становится не просто человеком, способным передать знания и умения. Он становится творцом собственной деятельности: преобразует, оценивает ее результаты и себя в ней” [7]. Использование тренингов по интерактивному обучению в системе методической работы школы с педагогами школы позволяет создать условия для переориентации в методике работы самого учителя, для формирования его личностной подготовленности к осуществлению своей новой педагогической роли в новой педагогической реальности.
Список использованной литературы
- Абрамов А.М., Грабиленков М.В. Российское образование в XXI веке: новые рубежи, М., 2001
- Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика, М., 1998
- Корнеева Л.И. Современные интерактивные методы в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт.// Университетское управление — 2004 — № 4
- Сластенин В.А., Подымов Л.С. Педагогика: инновационная деятельность, М., 1997
- Скорочкина Е. Игра — дело серьезное.// Учительская газета — 2004 — № 43
- Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы.// Учитель — 2000 — №1
- Трещев А.М. Профессионально-субъектная позиция учителя, Астрахань, 2000
- Klippert H. Kommunikations — Training , Weinheim und Basel, 1999
- Klippert H. Methoden — Training , Weinheim und Basel, 1999