На современном этапе развития общества социальный заказ, стоящий перед школой и сформулированный в Законе “Об образовании” и в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, ставит основной задачей формирование творчески активной личности, способной адаптироваться в современных меняющихся условиях. При этом отмечается, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации.
Данная стратегия с акцентом на личностно-ориентированную парадигму образования требует от педагога неизбежного перехода к активному использованию методов, пробуждающих поисковую деятельность обучающихся, формирующих основы осознанного усвоения знаний, обеспечивающих творческое их осмысление.
Л.С. Выготский дает следующее определение творческой деятельности: “Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущем и обнаруживающимся только в самом человеке” [5, с.3]. И далее: “Всякая такая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к роду творческого или комбинирующего поведения” [14, с. 5].
По мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, значение творческой деятельности в школе трудно переоценить. “Она есть та наиболее сложная форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого в сознании человека отражаются объективно новые закономерности реального мира или предвидятся объективно новые изменения предметов и явлений природы или общественной жизни” [7, с. 64].
Д.Б. Богоявленская выделяет воспитательный аспект данного вопроса: “Системный подход в исследовании творчества представляется нам важным не только и даже не столько в теоретическом отношении, сколько в плане чисто практическом – воспитательном. Мы имеем в виду проблему формирования всесторонне развитой личности, развитой не только познавательно и интеллектуально, но и нравственно-эстетически, духовно богатой и творчески окрыленной” [4, с. 40].
По мнению В.А. Хуторского, обучение и развитие человека связаны с его творчеством: развивается лишь тот, кто создает и творит новое (для себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира [16, с. 32]. Специалисты в области педагогической психологии [1] утверждают, что информация становится знанием лишь тогда, когда вступает в контакт с прежним опытом человека.
Как считает Ж. Годфруа, “потребность в исследовании окружающего мира – врожденное свойство, лежащее в основе многих форм поведения… У человека эта потребность в исследовании очень быстро перерастает в когнитивные потребности в информации и знаниях. Удовлетворение такой потребности тесно связано с развитием чувства самоуважения” [6, с. 255]. Если исходить из теории иерархии потребностей личности А. Маслоу [6], творчество дает возможность человеку удовлетворить потребности наиболее высокого уровня – когнитивные и эстетические, а также потребность в самореализации.
В то же время в педагогической литературе, в средствах массовой информации регулярно высказывается мнение о том, что учащиеся не готовы действовать в условиях, предъявляющих повышенные требования к применению имеющихся знаний и навыков, оценить различные методы решения задач, предвидеть возможные трудности, связанные с их использованием, что общий традиционный подход в школе тормозит развитие индивидуальных способностей учащихся.
Для исследования сложившегося положения нами был проведен опрос учителей об оценке креативных качеств их учеников по методике, описанной Е.Е. Туник [13]. В результате были получены следующие данные: 0,8% учеников оцениваются учителями как имеющие очень высокий и 11,1% – высокий уровень креативности, 30,2% отнесены к категории учеников со средним уровнем, соответственно 23,8% и 34,3% характеризуются учителями как имеющие низкий и очень низкий уровень креативных качеств.
Изучив научно-педагогическую литературу, мнение практикующих педагогов, анализируя существующие учебно-методические материалы, мы пришли к следующему выводу: формирование творческих способностей обучающихся происходит в школе на недостаточном уровне в основном из-за злоупотребления репродуктивными методами или из-за попыток перейти от репродуктивной деятельности непосредственно к творческой, минуя фазу формирования приемов эвристической деятельности.
Напомним определение понятия “прием”.
ПРИЕМ (в пед.) – 1) относительно законченный элемент воспитательной технологии, зафиксированный в общей или дидактической педагогической культуре; способ педагогических действий в определенных условиях; 2) элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода [8, с. 118.].
Понятие эвристического приема, как уже отмечалось выше, однозначного определения не имеет. Под понятием “эвристический прием” мы будем понимать: 1) элемент эвристического метода, 2) преобразующее действие, позволяющее составить алгоритм решения проблемной задачи.
Следует отметить, что в литературе, посвященной психологии творчества, педагогике творческого развития, описано достаточно большое количество эвристических приемов, близких по содержанию и даже перекликающихся по названию.
Наиболее четко структурирована база эвристических приемов, используемых в техническом творчестве. Основу инженерного творчества составляет межотраслевой фонд эвристических приемов [10]. Достаточно четко описана система эвристических приемов, применяемых в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанной Г.С. Альшуллером.
Эвристические приемы составляют основу творческого решения любой проблемы. Например, С.Баррет [3] приводит приемы, формулируя их в виде опросника для стимуляции творческого мышления (Табл. 1).
Таблица 1
Приемы творческого решения проблемы
| Название приема | Формулировка приема в виде вопроса |
| Замена | Что можно использовать вместо этого? |
| Добавление | Что можно добавить? |
| Адаптация | Как можно приспособить к вашим условиям или цели? |
| Изменение | Как можно изменить цвет и форму |
| Увеличение | Можно ли сделать эту вещь больше, крепче или толще? |
| Уменьшение | Можно ли сделать эту вещь меньше, легче или короче? |
| Другое применение | Для чего еще можно использовать? |
| Перемещение | Что можно повернуть или сдвинуть относительно исходного положения? |
| Реконструкция | Как можно изменить схему, конструкцию или последовательность работы? |
В психологической литературе приемы творческого воображения выражаются и в более общем виде: склеивание (агглютинация); аналогия; преувеличение и преуменьшение; акцентирование; типизация.
В педагогической литературе, в особенности, литературе, посвященной методике обучения решению математических задач, встречаются попытки как описания эвристических приемов, так и составления развернутых эвристических предписаний.
Д. Пойа дает справку о том, что еще Папп Александрийский выделил как минимум два приема – регрессивное и прогрессивное рассуждение, т.е. решение задачи от конца (цели) к началу (данным) либо наоборот [9, с. 136].
Г.И. Саранцев также описывает эвристические приемы в решении математических задач: “В поиске способа обоснования утверждения и открытии закономерностей используются общие эвристические приемы: аналогии, обобщение, прием элементарных задач, прием рассмотрения предельного случая, прием вспомогательной фигуры и т.п.” [12, с. 107-110]. Им выделяется также прием представления задачи в пространстве состояний. Практическая реализация идеи осуществляется продвижением в двух направлениях: от начального состояния к целевому и от целевого к начальному.
Л.М. Фридман [15] приводит такие приемы решения математических задач, как: сведение задачи к ранее решенной, замена переменных, достраивание, прием дополнения, замена уравнения или неравенства равносильным ему, переформулировка.
Г.Д. Балк и М.Б. Балк [2, с. 22-136] рассматривают следующий перечень эвристических приемов:
- переформулировка задачи, т.е замена ее равносильной, но более простой задачей;
- привести контрпример (для задач на доказательство);
- произвести проверку по размерности;
- найти сходную задачу из ранее решенных;
- сформулировать какую-нибудь частную вспомогательную задачу (“подзадачу”);
- индукция (лат; – наведение); рассмотрение частных случаев “наводит” на решение задачи в общем случае;
- сформулировать более простую задачу;
- найти закономерность;
- умозаключение по аналогии;
- прием “малых шевелений”; для задач, в которых требуется выбрать из некоторого множества фигур ту, которая является наилучшей; берем произвольную фигуру и пытаемся малыми шевелениями ее улучшить, т.е. из нескольких ее свойств изменяем только одно, стараясь сохранить остальные;
- использовать непрерывность (для задач на оценку);
- обратиться к предельному случаю; рассмотреть вспомогательную задачу, у которой условие или какие-то данные получаются из условия или данных исходной задачи путем предельного перехода;
- перевести задачу с одного языка на другой; например, с языка геометрии на язык алгебры или физики;
- ввести вспомогательную фигуру (вспомогательные неизвестные).
Общепринято при рассмотрении вопроса о характере эвристических приемов решения математических задач обращаться к Д. Пойа [9], который перечислил все основные базовые эвристики в виде советов-описаний. Любопытна также система эвристических приемов В.А. Уфнаровского [14].
Нами была сделана попытка обобщения описанных в различной литературе наборов эвристических приемов, в результате чего был сделан следующий вывод: следует выделить 6 общих эвристических приемов (акцентуация, варьирование объекта, трансляция, реверсия, индукция, варьирование среды), которые в свою очередь следует разбить на специальные (предметные) эвристические приемы, отражающие специфику сферы деятельности, в которой решается проблемная задача. Последние в свою очередь подразделяются на частные (тематические) приемы, которые применяются для решения определенного круга задач, могут обобщаться в специальные методы, алгоритмы.
Опишем общие эвристические приемы, дав им методологическую характеристику и показав, каким образом они используются в различных систематиках (Табл. 2).
Таблица 2
Приемы творческого решения проблемы
| Прием | Характеристика | Варианты в различных систематиках |
| Акцентуация | Заключается в выделении из совокупности объектов ключевого элемента (группы ключевых элементов) с целью сведения данной проблемы к проблеме более узкой, с меньшей структурой или с меньшим количеством связей. |
|
| Варьирование объекта | Заключается в изменении одной или нескольких характеристик исходной совокупности элементов или перегруппировки связей внутри этой совокупности |
|
| Трансляция | Заключается в поиске инструментария, позволяющего через установление аналогий перейти к другой проблеме, имеющей более предпочтительный характер (из другой, более близкой области; в силу большей наглядности; имеющей четкий алгоритм решения и т.п.) |
|
| Реверсия | Основана на поиске в противоположном направлении (от заключения к условию), приводящем к заданному условию или же к обнаружению противоречий. |
|
| Индукция | Представляет собой динамическое действие, требующее расширения совокупности элементов, составляющих проблему, и установления закономерности внутри новой совокупности. |
|
| Варьирование среды | Заключается в изменении условий, окружающих данную совокупность элементов, в результате чего должны перестуктурироваться связи внутри этой системы. |
|
Представим систему эвристических приемов в виде следующей схемы (Табл. 3), здесь специальные эвристические приемы рассмотрены на примере приемов решения математических задач)
Таблица 3
Классификация эвристических приемов
Таким образом, для полноценного формирования основ творческой деятельности у учащихся педагогу необходимо вооружить их эвристическими приемами. Эвристические приемы можно выделить общие, специальные и частные. При изучении учебного материала после формирования базовых знаний, умений и навыков необходимо провести работу по решению проблемных задач, требующих применения эвристических приемов.
Литература
- Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод. пособие. – М.: Высш. школа, 1981. – 240 с.
- Балк М.Б., Балк Г.Д. Поиск решения: Научно-популярная литература. – М.: Дет. лит., 1983. – 143 с.
- Баррет С. Тайны мозга: как развить свои умственные способности. – СПб.: Питер Паблишинг, 1997 – 142 с.
- Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. “Педагогика и психология”; №10.).
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.
- Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1.: Пер. с франц. – М.: Мир, 1992. – 496 с.
- Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ в качестве учеб. пособия по спец. курсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
- Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 176 с.
- Пойа Д. Как решать задачу. – Львов. Журнал “Квантор”, 1991. – 215 с.
- Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учеб. пособие для студентов втузов. – М.: Машиностроение, 1988. – 386 с.
- Савенков А. Барьер прошлого опыта // Школьный психолог. – 2000. - №4.
- Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов / Г.И. Саранцев. – М.: Просвещение, 2002. – 224 с.
- Туник Е.Е. Опросник креативности Рензулли // Школьный психолог. – 2000. - №4.
- Уфнаровский В.А. Математический аквариум. – Ижевск: Ижевская республиканская типография, 2000. – 216 с.
- Фридман Л.М. и др. Как научиться решать задачи: Беседы о решении мат. задач. Пособие для учащихся / Л.М. Фридман, Е.Н. Турецкий, В.Я. Стеценко; Под ред. Л.М. Фридмана. – М.: Просвещение, 1979. – 106 с.
- Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.