Личностно ориентированное обучение на уроках математики в условиях школы-интерната

Каждый ребенок по-своему уникален, талантлив. Имеет свои способности, свой уровень развития. Дети, пришедшие из семей в наши закрытые образовательные учреждения, страдают чаще всего от того, что они были оставлены взрослыми один на один со своими внутренними природными задатками и оказались по уровню своего развития ниже своих возможностей. Подростки, у которых наблюдается нарушение личностного развития в мотивационной, операционной и психосоматической сферах; педагогически запущенные, уровень обученности которых несоизмерим со стандартной оценкой; из неблагополучных семей; часто больные, поступают к нам в течение всего учебного года. Поэтому 70 % детей в первые дни, недели, месяцы для нас, учителей школы-интерната, являются труднодоступной глыбой, которую в последствии необходимо размягчить, удобрить. Как сделать этого ребенка любознательным, каковы пути его интеллектуального развития и возможно ли изменить ситуацию в пользу ребенка? Какие условия необходимы для развития психических процессов, как сделать, чтобы ребенку были доступны математика и другие предметы?… Все это натолкнуло меня на идею создания таких условий, когда ребенку было бы комфортно, интересно на уроках математики. Учеба была бы в радость. Когда каждый смог бы научиться анализировать, оценивать себя и других, когда легко бы понимал предмет.

Гуманизация образовательного процесса предусматривает всестороннее изучение личности и учет возможностей, способностей, интересов учащихся в процессе обучения. Одним из направлений в вопросе гуманизации обучения является личностно ориентированное обучение (ЛОО). Решением этой проблемы занимаюсь с 1999 года. Эффективность и целесообразность данного направления деятельности подтверждены обнадеживающими положительными результатами первого выпуска. Поэтому, взяв в 2004-2005 учебном году 5 класс, продолжила работу по этой же методике. В течение первых месяцев провела диагностирование по таким параметрам: уровень обученности, обучаемость, сформированность общеучебных умений и навыков (ОУУН), мотивы, характерологические особенности каждого ученика, уровень математических способностей.

Для определения уровня актуальных знаний (АК) провела (до 15 сентября) контрольно-диагностический срез (КДС) по предмету. Измеряла оценками “2”, “3”, “4”, “5”. Средний балл обученности класса с учетом вновь прибывших составил 3,1 балла. По итогам КДС выявила пробелы в знаниях учащихся, определила группы учащихся для проведения индивидуальной, групповой дифференцированной работы.

Уровень обучаемости большинства детей можно определить как I;II;II. У детей же вновь прибывших как I; I ;I (стрелки показывают тенденции снижения или повешения уровня обучаемости) (см. приложение 1). В этом случае выявила необходимые уровни дифференциации приемов и дидактических материалов для работы на уроке в данном классе. Уровень обучаемости определяю дважды в год: в сентябре и в марте – апреле.

Для мониторинга результативности процесса обучения проверяла те ОУУН, которые наиболее эффективны в коррекционной работе:

1. мыслительные ОУУН (анализ, синтез, аналогия, сравнение, классификация, обобщение и др.);
2. информационные ОУУН (умение моделировать задачу в виде схемы и наоборот);
3. коммуникативные ОУУН (умение работать в группе, в паре);
4. организационные ОУУН (умение самостоятельно выполнять задание по алгоритму; навыки самопроверки и самооценки)

Уровень сформированности мыслительных ОУУН оценивала в ходе выполнения специальных заданий – тестов (приложение 2). Первоначальная диагностика показала, что уровень интеллектуального развития в классе составил 53%, это средний результат. В данном классе есть и дети с III уровнем обучаемости по математике. Из результатов диагностики видно, какими операциями мышления учащиеся недостаточно владеют: обобщение (43%), логика (41%), анализ и синтез (46%), сравнение (49%).

Для более успешного обучения в среднем звене школы дети должны владеть этими мыслительными операциями на более высоком уровне. Если не проводить целенаправленных занятий и тренингов по формированию мыслительных ОУУН, то к 9 классу у учащихся трудно добиться высоких результатов в обучении.

Уровень всех остальных ОУУН указанных выше (п. 2,3,4) определила путем наблюдения, оценивала их в бальной системе:

0 – навык не сформирован;

1 – навык недостаточно сформирован;

2 – навык сформирован достаточно для учебной деятельности.

Уровень самостоятельности в классе получился на уровне среднего. 24% учащихся имеют высокий уровень самостоятельности, 48% - средний уровень, 28% - низкий уровень. Дети, у которых недостаточно хорошо развиты операции мышления, не умеют моделировать задачу в виде схемы, таблицы. Навыки работы в паре и в группе не сформированы у 28% детей, не владеют навыками самооценки и самопроверки 25%.

Математические способности детей определяла с помощью теста Айзенка. У детей различны математические способности. В классе существуют различные категории детей: малоспособные дети, с большим трудом достигающие обязательного уровня ЗУН (9%); талантливые (7%), способные обучаться на высоком уровне; учащиеся (84%), способные свободно усваивать базовый уровень содержания образования.

Таким образом, на основе всех диагностических данных, составила профиль ОУУН каждого ученика класса, выявила те умения и навыки, которые требуют коррекции. Эта информация является базовой для составления программ индивидуальных коррекционных занятий, а также служит основой развития и формирования ОУУН на уроках.

По результатам диагностирования составляется на каждого ребенка индивидуальная карта. Она заполняется в течение 5 лет. Включает в себя (приложение 4):

• характерологические особенности ученика;
• уровень обученности (актуальный уровень знаний по предмету);
• уровень обучаемости
• уровень сформированности ОУУН;
• программы коррекции и ликвидации пробелов, развития творческих способностей;
• мониторинг обученности;
• выводы, задачи и цели на будущий учебный год.

Параллельно ведется “карта роста” (приложение 5). Она заполняется совместно с учеником. Это помогает ребенку и учителю в следующем:

1. концентрации усилий на главном, т.е. в определении первоочередных задач, порядка и перспективы работы;
2. ясности и гласности в совместной работе учителя и ученика, учитель разъясняет учащимся ориентиры в их общей учебной работе;
3. создании эталона оценки результатов обучения.

Отталкиваясь от данных таблицы “Карта роста”, я строю учебный процесс как простую последовательность отработки каждого из элементов.

Разные дети требуют разного подхода в обучении. Но осуществить на практике обучение, учитывая индивидуальные особенности, очень сложно. Поэтому, прежде всего, для организации дифференцированного обучения в классе выделила условно несколько групп по уровню развития умственной деятельности. Дифференцированный подход состоял в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Работа по группам позволила проводить уровневую дифференциацию, вследствие чего, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, учащиеся усваивают материал на уровне своих возможностей. Каждый решает самостоятельно – ограничиться базовым уровнем или же продвигаться дальше. Цель: включить в действие все имеющиеся задатки ребенка. Пусть каждый сделает открытие, это принесет им радость, а радость познания приведет к интересу, а интерес – это путь к радостному поиску, размышлению, восторгу: “Я сумел! Я победил самого себя! Я – умен! Я могу!” Это самое прекрасное мгновение на уроке, когда ребенок засверкал, когда его глаза горят желанием ответить, когда он хочет действовать…

Дифференцированное, разноуровневое обучение требует совершенно иных форм организации учебной деятельности и технологии обучения на уроке. В практике своей работы на всех типах уроков и на разных его этапах использую групповую форму обучения.

Первая группа учащихся с высоким уровнем интеллекта получает задания повышенного уровня сложности. Вторая группа - со средним уровнем способностей, выполняет типовые задания, то, что заложено в образовательном стандарте. А третьей – с низким уровнем мыслительной деятельности - оказываю помощь в выполнении алгоритмических действий с целью достижения ими базовых знаний. При организации групповой работы происходит не только дифференцированное обучение, но и формируются коммуникативные навыки и навыки самооценки, взаимооценки, поскольку после выполнения самостоятельных заданий в группах подвигаю их на взаимопроверку, взаимопомощь, самооценку.

При планировании урока, постановке целей и задач важно заранее определить, какие психические процессы (внимание, память, восприятие, мышление) будут развиваться в ходе урока. Одной из основных целей математики является развитие логического и алгоритмического мышления, способности к абстрагированию, формированию силы, гибкости, критичности и других свойств мышления. Эти качества мышления сами по себе не связаны с каким либо математическим содержанием, но обучение математике ориентировано не столько на собственно математическое образование, сколько на образование с помощью математики.

Поэтому главной задачей обучения считаю не изучение основ математической науки, а общеинтеллектуальное развитие, формирование у детей в процессе обучения математических качеств мышления, необходимых для полноценного функционирования человека в современном обществе, для адаптации человека в этом обществе.

Для развития мыслительных операций использую занимательные задачи (задачи “на соображение”, “на догадку”, головоломки, нестандартные, логические, творческие задачи) в качестве дополнительного, вспомогательного средства для тренинга мышления и формирования элементов творческой деятельности (Приложение 6).

Занимательные задачи способствуют поддержанию интереса к предмету. Для их решения характерно “броуновское движение мысли”, т.е. к решению приводит метод проб и ошибок. Систематическое решение задач такого вида развивает такие качества, как смекалка, сообразительность.

При организации работы в группах у меня как учителя высвобождается время для индивидуальной работы со слабоуспевающими. В любом классе есть дети, нуждающиеся в поддержке (учащиеся “группы риска”). По тем или иным причинам они не посещали занятий в течение длительного времени, зачастую на протяжении одного-трех лет. Выяснив причины неуспеваемости, а это могут быть следующие:

• отсутствие необходимых навыков учебной работы;
• отсутствие либо недоразвитость познавательных или учебных мотивов;
• неумение трудиться, преодолевать трудности;
• трудность усвоения учебного материала,

строю для каждого из них своего рода траекторию или программу обучения слабоуспевающего или неуспевающего ученика.

Работу с такими детьми строю по принципу восполнения пробелов в знании. Все дети проходят этап адаптации. Очень важно создать для ребенка благоприятную психологическую атмосферу, т.к. только в этом случае возможен прогресс в его развитии. На этом этапе я формирую те умения и навыки, которыми они не владели, воспитываю уверенность в себе, создаю “ситуацию успеха”. Обычно дети демонстрируют негативное отношение к учебе из-за пробелов в знаниях, недостаточной сформированности ОУУН. Поэтому я стараюсь отметить даже самый маленький успех, делая опору на психологический аспект оценки, выраженной устной похвалой: “Очень хорошо!”, “Молодец!”. Это стимулирует детей, они рады своим успехам. Большое внимание уделяю развитию у детей способности к самооценке работы, т.к. самооценка позволяет спокойнее относиться к результату своей деятельности и оценке со стороны взрослого.

В работе с такими детьми я опираюсь на правила:

• не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и не требовать быстрого ответа или решения, давать больше времени на обдумывание.
• нельзя давать для усвоения большой, разнообразный, сложный материал, нужно давать их постепенно, по мере усвоения.
• путем правильной тактики опросов и поощрений формировать уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться. Эта уверенность поможет ученику в стрессовых ситуациях написания контрольных и самостоятельных работ и т. д.
• следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно к ним относится.
• следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

Анализ результативности учебного процесса показал динамику роста уровня обученности, обучаемости и уровня владения ОУУН и соответствие приемов, методов, технологий обеспечения условий для развития и социализации детей с трудностями в школьной адаптации.

В качестве подтверждения привожу результаты обученности учащихся, с которыми работала по технологии личностно ориентированного обучения:

5 класс - 1999 –2000 уч. год – 3, 3;

6 класс - 2000 –2001 уч. год – 3,8;

7 класс - 2001 – 2002 уч. год – 3,9;

8 класс - 2002 – 2003 уч. год – 3,9;

9 класс - 2003 – 2004 уч. год - 3,9.

Качественно улучшились результаты через 2 года обучения. И последующие годы сохранялся стабильно средний балл – 3,9, что для школы-интерната при ежегодно обновляющемся на 20-45% составе класса считаю достаточно высоким.

Выпускники экспериментального класса экзамен по математике в форме ЕГЭ сдали без единой тройки. Средний балл – 4,2.

Положительные итоги моей работы по технологии ЛОО подкрепили мое желание продолжить работу, нацеленную на достижение результатов в обучении, исходя из индивидуальных особенностей ребенка.

Результаты работы полутора лет (2004,2005/06 уч. г. – 1 полугодие) также позитивны, как по среднему баллу обученности, так и по качеству знаний:

Таким образом, личностно ориентированное обучение позволяет:

• добиться повышения познавательного интереса, познавательной активности: дети с интересом посещают занятие клуба любознательных и компьютерного кружка, участвуют в различных турнирах, конкурсах, в подготовке и проведении общешкольных вечеров, предметной недели, защищают честь школы на районных олимпиадах, где неплохо выступают;
• ввести в систему индивидуальную работу с учащимися;
• Значительно снизить количество неуспевающих:

  2004 – 2005 уч.год - 2 неуспевающих;

  2005 –2006 уч. год – нет;

• повысить качество знаний учащихся;
• ориентировать учебный процесс на достижение обязательных результатов обучения, сделать обучение успешным для каждого ученика;
• значительно четче увидеть пробелы в знаниях ребят и своевременно их ликвидировать;
• повысить уровень учебной мотивации;
• создать психологический комфорт на уроке и для ученика, и для учителя;

Несмотря на трудоемкость и сложность, связанную с переходом на данную технологию обучения, положительные результаты, достигаемые в уровне обученности детей, воодушевляют учителя.

Личностно ориентированная система обучения побуждает не только к передаче определенной суммы знаний от учителя к ученику, но и развивает ученика как активную личность, способную добывать и применять знания в нестандартных ситуациях. В то же время и учитель, постоянно находясь в поиске эффективных форм и методов обучения, ориентированных на результат, совершенствуется в своем педагогическом мастерстве.