К вопросу об использовании опорного конспекта на уроке литературы

Опорные конспекты активно используются в современном учебном процессе. На основе известной методики В.Ф.Шаталова - Ю.С.Меженко разработаны опорные конспекты практически по всем учебным предметам средней школы [см., например, 12,15].

В чем заключается специфика использования опорного конспекта на уроке литературы? Прежде всего, опорные конспекты позволяют преодолеть традиционный барьер в отношении учащихся к теории литературы. Как справедливо замечает Б.С. Дыханова, схематизация литературоведческих сведений позволяет превратить теоретические понятия в своеобразный инструмент для постижения литературного произведения [4]. Кроме того, опорный конспект позволяет не только представить материал системно, структурно, во внутренних взаимосвязях его частей, но и включает учащихся в активное участие в извлечении его из таблицы (схемы) и текстуальном его изложении, а это и интеллектуальная задача, и эффективное упражнение в развитии устной речи в самом сложном для ученика - научном стиле [6].

Однако работа с опорными конспектами таит в себе определенную опасность, замеченную методистами-историками, но в полной мере относящуюся и к литературе.
Схематичность, фрагментарность опорного конспекта могут непроизвольно подталкивать учащихся к схематизму при его озвучивании. Лаконичность текста опорного конспекта лишает его малозначительных деталей, которые могут быть важны для индивидуального восприятия литературного материала каждым учеником [8]. На наш взгляд, преодолеть эти трудности позволяет, во-первых, включение озвучивания опорного конспекта в процесс анализа художественного произведения. Во-вторых, индивидуализация каждым учеником образца, коллективно созданного на уроке. Структурируя содержание конспекта, выбирая цветовое решение, значки и символы, ученик проявляет свое понимание теоретической информации, свои критерии отбора, свой стиль изложения.

Цель данной статьи – познакомить читателей с опытом использования опорных конспектов в процессе разработки учебников литературы в условиях диаспоры.

Опыт, на который опирается автор статьи, накоплен в процессе апробации учебников литературы для латвийских школ национальных меньшинств (2002 – 2005 гг.; учебники для 4 – 7 классов).

Заметим, что структурирование учебного материала в форме схем и таблиц активно осуществлялось в учебниках литературы, начиная с 4-го класса [9;10]. Например, в учебнике 4-го класса в процессе наблюдений над устройством загадок вниманию учащихся предлагается схема, помогающая загадки сочинять:

А сейчас, когда мы разгадали секреты загадок, составим схему, которая поможет нам их сочинять.

Составим загадки про репу, молоко, ветер. Разделим каждую пару слов, которые расположены в каждой строчке, союзом “как”, и получим загадки со сравнением: “Жидкое, как вода, белое, как снег, вкусное, как мёд”; “Воет, как волк, летит, как птица”.

А теперь составим загадки про эти же предметы, используя сравнение и олицетворение.

В учебнике 5-го класса изучение былин и героических сказок завершается аналитической работой с таблицей:

Похожа ли былина на героическую сказку? Сравнить эти произведения тебе поможет таблица:

В 6-ом классе, когда учащиеся освоили приемы работы с таблицами и схемами, в учебный процесс активно включаются опорные конспекты.

Покажем дидактические возможности работы с опорным конспектом на примере первоначального знакомства учащихся 6-го класса с понятием “художественный образ”.

Следует отметить, что в современной дидактике литературы принято придерживаться определенной последовательности при раскрытии теоретических понятий:

1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений;
2. Общее представление о признаках этого явления;
3. Определение понятия или установление его характерных признаков;
4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения;
5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления;
6. Дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками [1].

В соответствии с этим, разрабатывая методику освоения понятия “художественный образ”, мы стремились решить четыре задачи:

• формировать у учащихся опыт практических наблюдений над образной природой произведения искусства;
• адаптировать научное определение к уровню читательского развития учеников;
• дать учащимся возможность интериоризировать теоретико-литературную информацию;
• включить учащихся в анализ образной системы литературных текстов.

При анализе произведений искусства обычно различают художественные образы разных масштабов:

• “микрообраз” – мельчайшая единица художественной ткани произведения искусства (тропы в поэзии – метафоры, метонимии, сравнения и т. п.);
• “макрообраз” – это образ персонажа в романе, пьесе, кинокартине, действия – сюжетный ход; образ произведения искусства в целом;
• “мегаобраз” – все творчество художника как единый образ мира и человека в мире (мир Шекспира, мир Пушкина, мир Достоевского и т. д.).

Ведущим направлением работы в 6-м классе является формирование представлений учащихся о “микрообразах” и их роли в создании художественного мира литературного произведения. Восприятие словесных образов как средства реализации художественного замысла, создает необходимую основу для понимания образов-персонажей (7-ой класс) и образной системы художника как целостного явления (8 – 9-е классы).

Заметим, что формирование у учащихся умения определять особенности авторской речи целенаправленно осуществляется на протяжении всего литературного образования. В 6-ом классе актуализируется творческая работа с метафорами, которая становится основой для определения школьниками характерных признаков художественного образа. Творческая работа с метафорами проводится нами на всех этапах литературного образования, начиная с 5-ого класса, в котором учащиеся знакомятся с понятием “метафора” и учатся создавать метафорические загадки [10].

В 6-ом классе эта деятельность поднимается на новую ступень: ученики осваивают умение выявлять и толковать авторскую метафору. Заметим, что для большинства учащихся “перевод” авторской метафоры на язык собственного воображения оказывается трудной задачей, решить которую шестиклассникам помогает специальный алгоритм:

Следующим этапом формирования метафорического мышления становится самостоятельное конструирование метафор, позволяющее каждому ученику включить в творческий процесс свой личностный опыт.

Научно-методические разработки по ТРИЗ-технологии убедительно доказали, что конструирование метафор может быть выполнено по разработанному алгоритму. Алгоритм дает возможность, не ограничивая “языковую личность” в выборе признаков и ассоциаций, вести целенаправленный поиск наиболее оригинальных словосочетаний, осознанно применять системность в процессе конструирования метафор [12]. В учебнике предлагается алгоритм конструирования метафоры, разработанный на основе приемов, предлагаемых ТРИЗ-технологией:

Полезный совет!

Как создать метафору?

1. Запиши слово, которое обозначает тот предмет или явление, к которому ты будешь придумывать метафору (1-ый предмет: солнце).
2. Запиши в столбик наиболее существенные, по твоему мнению, признаки этого предмета иди явления:

• светит днём;
• ежедневно всходит и заходит;
• круглое, жёлтое, золотое;
• даёт тепло и свет природе и людям.

3. Для каждого признака запиши те ассоциации, которые он вызывает в твоём воображении. Поищи эти ассоциации в природе, в технике, в быту, среди сказочно-фантастических персонажей (2-ой предмет):

светит днём: глаз (око), который никогда не закрывается и наблюдает за людьми и природой, всё всегда видит;

ежедневно всходит и заходит: человек, который не устаёт трудиться; путник, который никогда не отдыхает и не изменяет свой путь, чтобы не случилась;

круглое, жёлтое, золотое: блестящая медная монетка; золотое колесо; золотой шар;

даёт тепло и свет природе и людям: печка, которая всех согревает; огонь, который греет, но не сжигает.

4. Из записанных ассоциаций выбери те, которые тебе кажутся наиболее оригинальными.
5. Запиши определение, которое связывает признаки первого и второго предметов: “Солнце – это всевидящее око; неустанный путник; печка, дающая жизнь…”

Таким образом, видно, что введение понятия “художественный образ” подготовлено предшествующей учебной деятельностью: учащиеся накопили практические наблюдения над средствами художественной выразительности, умеют находить в тексте произведения тропы и “восстанавливать” заключенный в них авторский образ. Поэтому знакомство с понятием осуществляется по традиционной схеме: от обобщения опыта практических наблюдений – к формулировке понятия.

В современном литературоведении, как известно, нет единого, устоявшегося определения художественного образа. Однако большинство исследователей выделяет ряд существенных признаков данного понятия: самодвижение; многозначность и недосказанность; индивидуализированное обобщение, типизация; единство рационального и эмоционального; единство объективного и субъективного; оригинальность [см., например, 2; 5; 7; 13].

Необходимо подчеркнуть, что научное определение художественного образа является сложным для восприятия шестиклассников. Поэтому в учебнике предлагается адаптированное определение, которое, во-первых, привлекает внимание учащихся к образу как “строительному материалу” художественной реальности. Во-вторых, выделяет важнейшие черты художественного образа, понимание которых доступно шестиклассникам: единство рационального и эмоционального, единство объективного и субъективного, оригинальность. Все остальные признаки художественного образа будут постепенно осваиваться учащимися на следующих этапах обучения:

Обрати внимание!

Образ – это предмет или явление окружающего мира, отражённые в художественном произведении.

Художественный образ, созданный писателем, художником, композитором помогает представить предмет или явление зримыми, слышимыми, неповторимыми и передают мысль и настроение автора.

Рассмотрим на примере конкретного урока, как сложное литературоведческое понятие включается в личный читательский опыт учащихся.

Тема: “Художественный образ”.

Цель урока: формировать представление о художественном образе и средствах его создания в литературном произведении.

Ход урока

1-ый этап: проверка домашнего задания – выставка рисунков.

Задачи:

• развивать воображение учащихся,
• обогащать представление учащихся об авторской индивидуальности.

Домашнее задание представляло собой создание рисунков, на которых изображено мировое древо (предыдущий литературный материал учебника посвящен образу мирового древа в литературных произведениях разных народов).

Вопросы для беседы: “Ребята, что объединяет ваши рисунки? Посмотрите внимательно, чем различаются рисунки? Почему на некоторых рисунках изображена яблоня, на других – дуб? Ребята, мы все читали одни и те же тексты. Почему же у каждого из вас получились такие разные образы деревьев?”

Завершая беседу, учитель подводит итог: “Наверное, каждый из нас представляет мировое дерево по-своему. Поэтому, когда мы изображаем его, то на рисунке у каждого из нас появляется свой неповторимый образ дерева, уже созданное нашим воображением. Какие средства помогли вас создать эти образы? (Карандаши, краски.)

2-ой этап: создание проблемной ситуации.

Задача: мотивировать исследовательскую деятельность.

Учитель задает вопрос: “Каждый из вас изобразил свое представление о мировом дереве. Ребята, а что значит “изобразить”? Вчитайтесь в это слово, выделите его корень и скажите, что значит “изобразить”. Учитель записывает на доске слово “изобразить”, выделяет корень и ставит знак вопроса. Выслушав ответы ребят, учитель подхватывает правильные и делает вывод, одновременно завершая схему:

Изобразить = создать образ

?

После этого учитель ставит перед учениками следующий проблемный вопрос: “Ребята, а что такое “образ”?

3-й этап: исследование понятия “художественный образ”.

Задачи:

• совершенствовать умения интериоризации (перевод словесной информации на знаковый уровень, свой язык),
• развивать умение находить главную информацию и обобщать ее,
• развивать умение разворачивать содержание опорного конспекта в связный рассказ.

Учащимся предлагается прочитать текст рубрики “Обрати внимание!” (см. выше) и ответить на вопрос: “Кто создает художественные образы?”

Выслушав ответы учеников, учитель делает запись на доске, начиная составление опорного конспекта. Далее следует эвристическая беседа, в ходе которой совместными усилиями составляется опорный конспект. Вопросы для беседы: “Ребята, кто воспринимает художественные образы? (если ученики не понимают значение глагола “воспринимают”, учитель разъясняет: слушают, читают, смотрят). Назовите признаки художественного образа”. После этого учитель предлагает учащимся сформулировать тему урока и записывает ее на доске.

Эвристическая беседа продолжается: “Ребята, были ли вы художниками, когда рисовали мировое дерево? Как вы думаете, создали ли вы художественные образы своими рисунками? Обсудите ответ на этот вопрос в парах (один ученик отвечает, опираясь на конспект). Ребята, какие средства помогли вам создать образ мирового дерева? (карандаши, краски).

В процессе беседы учитель дополняет опорный конспект:

Как создается? a краски, карандаши;

4-й этап: слушание отрывков поэтических произведений.

Задачи:

• способствовать активизации воссоздающего воображения учащихся,
• развивать умение вслушиваться в поэтический текст и замечать в нем образные слова.

Учитель задает ученикам вопрос: “Как вы думаете, можно ли создавать образы словами?” выслушав ответы предлагает представить осеннее дерево, например, клен. Затем учитель читает отрывки из стихотворений С. Есенина и ставит перед учениками задачу представить клены, описанные в стихотворениях, и назвать образные слова, которые помогают поэту описать, а нам представить осенний клен во всей его неповторимой красе:

Клён ты мой опавший, клен заледенелый, / Что стоишь, нагнувшись, под метелью белой? (эпитеты). И клёны морщатся ушами длинных веток (олицетворение, метафора). Тихо льётся с клёнов листьев медь (метафора).

После прочтения каждого отрывка учитель делает паузу и спрашивает у ребят, какую картину они представили и просит назвать образные слова. После того, как ученики назовут эпитеты, олицетворения, метафоры, учитель завершает опорный конспект:

Как создается? a краски, карандаши;

образные слова: эпитеты, олицетворения, метафоры.

Осенний клён

Эпитеты: опавший, заледенелый,

Олицетворения: морщится ушами веток,

Метафоры: листьев медь.

Затем учащиеся переписывают опорный конспект в тетради.

5-ий этап: творческое чтение и анализ миниатюры Ю.Коваля “Листопад”.

Задачи:

• совершенствовать умение представлять картины и образы, нарисованные автором и сопоставлять их с собственным опытом,
• развивать умение находить в тесте произведения тропы как средство создания художественных образов.

Перед чтением ученикам дается установка представить образы деревьев, изображенные писателем, и задание дополнить опорный конспект образными словами, которые помогают описать осенний клен.

6-ий этап: рефлексия.

Задача: совершенствовать умение оценивать результаты собственной деятельности.

В заключение учащимся предлагается вариативное домашнее задание:

• Создать собственный опорный конспект, используя различные цветовые обозначения.
• Создать собственное описание осеннего клена, используя образные слова.

Как уже отмечалось, неизбежно возникающий при работе с опорным конспектом на уроке литературе схематизм преодолевается включением опорного конспекта в процесс анализа художественного произведения. Так, логичным этапом освоения понятия “художественный образ” становится анализ миниатюры Ю. Коваля “Листья” и стихотворения В. Набокова “Осень”. Задания, которые предлагаются в учебнике, ориентируют шестиклассников на самостоятельный поиск тропов в тексте и “восстановление” авторских художественных образов (см., например, такие вопросы: Какую “цветовую палитру” использует писатель для описания кленовых листьев? Назови слова, которые передают цветовые образы. Какие образные слова помогают представить форму кленовых листьев? Почему Ю. Коваль называет кленовый лист прихотливым? Докажи, что Ю. Коваль создал художественный образ осеннего кленового листа).

Накопленный словесно-изобразительный материал позволяет ученикам выразить собственные зрительные образы в словесной форме, используя тропы (см. задание под рубрикой “Рассказываем!”: “А о чём тебе напоминает рисунок на кленовых листьях? Расскажи об этом ребятам” и задание под рубрикой “Я – автор”: “Напиши сочинение-миниатюру. Постарайся создать в своём тексте образ осенних листьях клёна. Подумай: на что тебе хотелось бы обратить внимание – на цвет, форму, запах листьев, на их шелест? Выбери тип речи для сочинения”).

Заметим, что словесные образы стихотворения В. Набокова, так же как и тропы Ю. Коваля могут стать материалом для озвучивания опорных конспектов. Например: “Докажи, что словосочетание “узорный образок” - это художественный образ”.

Обратим внимание на то, что при работе с опорными конспектами на уроке литературы мы используем те знания и умения учащихся, которые сформированы на уроках русского языка [см. об этом: 3]. Очевидно, что уроки литературы, посвященные теоретическим сведениям, органично интегрируются с уроками русского языка. Как показывает опыт экспериментальной работы, составление опорного контекста позволяет учащимся не только понять и усвоить важнейшие признаки художественного образа, но создает основу для дальнейшего развития понятия, обогащения его новыми признаками. Кроме того, опорный конспект становится своеобразным “инструментом” анализа литературных произведений на следующих этапах обучения.

Литература

1. Богданова О.Ю. Леонов С.А. Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 1999.
2. Борев Ю. Эстетика. – М., 1988.
3. Гаврилина М. А. Русский язык в 4-5-х классах. Книга для учителя. R., 2004.
4. Дыханова Б.С. Мифы и реальность в школьном литературном образовании (попытка демифологизации) // Интеллекитуальное развитие и универсальная образовательная среда: материалы Всероссийской научно-методической конференции.- Голицино, 1999.
5. Мясников А. Образ // Словарь литературоведческих терминов. – М., 1987. С. 241.
6. Поташкина А. Еще об одной школьной технологии развивающего обучения русскому языку // Интеллектуальное развитие и универсальная среда. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - М., 2000.
7. Роднянская И.Б., Кожинов В.В. Образ художественный // КЛЭ. – М., 1970. Т. 5. С. 363-369.
8. Селеменев С. В. Знаковая наглядность // Образование в современной школе. 2003. № 2. С. 33 - 42.
9. Филина О. Л. Страна читателей. Литература: 4 класс. - R., 2003.
10. Филина О. Л. Страна читателей. Литература: 5 класс. - R., 2003.
11. Шелест В. Г. Опорный орфографический компакт. - Available at: http://sever-press.ru/ook/index.htm.
12. Шрагина Л. И., Меерович М. И. 2001. - От методов решения технических проблем до технологии формирования культуры мышления (Концепция применения ТРИЗ в педагогике). - Available at: http://www.natm.ru/triz/articles/meer002.htm.
13. Эпштейн М.Н. Образ художественный // ЛЭС. – М., 1987. С. 252-257.
14. Яковлева М.П. Использование опорных конспектов на уроках русского языка. Из опыта работы. – Ярославль, 1996.