Перед отечественными преподавателями истории в последнее время возникли проблемы, которые невозможно решить в пределах ранее существовавших систем знаний. Традиционно в каждом поколении советских людей воспроизводилось сознание сопричастности к созиданию “прекрасного будущего”. В любом возрасте главной обязанностью было усвоение традиций, символов и этических норм, принятых в социалистическом обществе. Открытие собственного несовершенства являлось главной движущей силой, истоком всех нравственных усилий человека. В исторической науке решение эвристических проблем рассматривалось через призму идеологии, а учитель истории являлся проводником основных идеологических догм и различного типа политических сентенций. Перед системой исторического образования ставилась задача формирования коммунистического мировоззрения. Принимались партийные и государственные документы, которые жестко директировали цели и основные параметры функционирования этой системы. Например, в постановлении ЦК КПСС “О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы” указывалось, что идеологической, политико-воспитательной работы было и остается формирование у советских людей научного мировоззрения, беззаветной преданности делу партии, коммунистическим идеалам, любви к социалистической Отчизне, пролетарского интернационализма” [1]. Утверждалось, что развитие мышления учащихся в качестве задачи школы обуславливалось необходимостью процветания нашего общества. Учебная литература являлась результатом особого типа фильтрации исторической информации. Ученик был объектом, на который транслировали ту информацию, которая соответствовала правилам игры власти с обществом в условиях административно-командной системы. До сегодняшнего дня некоторые учебники предлагают рассматривать историю человечества под углом зрения классовой борьбы, революций, смены форм эксплуатации, исключая человека с его духовными потребностями и ценностями как субъекта исторического процесса.
Однако существуют и иные подходы к объяснению и пониманию исторического процесса. Один из родоначальников теории ценностей, немецкий философ Генрих Риккерт, предложил различать “науки о природе” и “науки о культуре”. Науки о культуре, или исторические науки, опираются на метод индивидуализирующий, задача которого - отражать уникальность, неповторимость явлений мира культуры. Экзистенциалист Карл Ясперс писал: “История совершается там, где жили и живут люди. Изучение исторической жизни позволяет наблюдать, как из чисто природного существования людей вырастают своеобразные социальные организмы, особенные формы жизни, как принято говорить, своеобразные культуры. Обращение к прошлому приобщает нас к тайнам человеческого бытия” [2].
Вопрос в том, как приобщиться к тайнам бытия? В чем сущность исторического познания, какие определяющие принципы лежат в основе познания социальной реальности?
М.М. Бахтин противопоставлял два метода познания мира: объяснение, “мысль о мире”, об объективированных процессах природы, независимых от познающего субъекта, и понимание, “мысль в мире”, в культуре, в которую погружен человек. “При объяснении - только одно сознание, один субъект, при понимании - два сознания. К объекту не может быть диалогического отношения. Понимание должно носить диалогический характер. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, какие она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины” [3].
Объективный ход истории человечества ставил и ставит вопрос о разработке педагогической системы, которая разовьет способности и талант, сформирует научное мировоззрение, заложит те человеческие качества в ребенке, которые идентичны ценностям человеческого общества той или иной исторической эпохи. Каждая эпоха создавала определенную аксиологическую (ценностную) модель человека, которую система образования должна сформировать. Так, в основу китайской педагогики закладывались идеи не столько о приобретении школьных знаний и навыков, сколько о гармонии разума и чувств, об умении найти истину жизни и в самом себе. Главная цель конфуцианской педагогики - воспитание характера. Софисты выдвигали педагогический идеал человека, ориентированного исключительно на достижение личного успеха. Сократовская философия выдвигает идеал саморазвивающейся, самопознающей личности, приобщенной к добродетели. Сократ утверждал, что образование делает человека счастливым, а государство - преуспевающим. В эпоху христианства человек трактуется как существо, в котором сочетаются тварное и Божественное начала. Эпоха Возрождения и Нового времени порождает идеал человека-гражданина, цельной, свободной и независимой личности, но при этом - человека личной ответственности. Иммануил Кант утверждал что, человек должен для другого человека являться целью, а не только средством, что человек должен строить свое поведение по таким правилам, которые могли бы быть правилами для других людей. Сложная социо-культурная ситуация конца XIX - начала XX веков порождает множество направлений и школ в педагогике.
Генезис российской педагогической традиции уходит корнями в историю православия. В целом, педагогика ориентировала на воспитание христианских ценностей, требовала от индивида самовоспитания, самосовершенствования, при этом речь шла о преодолении греховности и смирении. Одновременно российской педагогике были присущи черты восточной системы: ориентация на мудрость, обращенную к сердцу, стремление к воспроизводству традиции, преобладание авторитарных подходов к воспитанию. Вестернизация системы образования в Петровскую эпоху и последующие периоды развития российского общества привела к появлению элитарной системы образования для высшего света, но, по сути, не сыграла роли в трансформации сознания и способах мышления русского человека.
В России, в настоящее время сложилась ситуация “ценностного вакуума”, не завершен процесс осмысления новых явлений, которые являются следствием и отражением коренных перемен, затронувших все сферы жизнедеятельности человека. Разрешение ценностного кризиса в российском обществе и ситуации методологической неопределенности в системе исторического образования вызывает необходимость выработки аксиологической модели формирования исторического мышления учителя и учащегося и оптимизации форм и методов преподавания истории. В настоящее время в системе исторического образования не завершен процесс осмысления новых явлений, новых подходов в теории и методологии истории, т.е. не оформилась современная парадигма исторического образования.
Постановлением от 4 октября 2000 г. (№ 751) Правительство Российской Федерации одобрило Национальную доктрину образования в Российской Федерации, где представлена аксиологическая модель будущего российского общества. Определены основные цели и задачи системы образования, которая призвана “обеспечить преемственность поколений, сохранение и распространение национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России”. (Национальная доктрина образования в Российской Федерации). Одновременно ставится вопрос о воспитании патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов, т.е., о культивировании новых ценностей. Глобальные изменения и те процессы, которые происходят в российском обществе, настойчиво диктуют необходимость изменений в системе ценностей, но в одночасье ребенок не вырастет интеллигентом, патриотом, демократом, гуманистом и т.д. Развитие происходит гораздо сложнее. Подрастающее поколение должно освоить те ценности, которые не были заложены в систему российского традиционализма (для последнего был характерен примат коллективного над индивидуальным, что на протяжении последних столетий являлось принципом мировоззрения и выражением ментальной сущности российского общества).. При формировании ценностных ориентации и убеждений, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами, ценности и понятия должны носить императивный характер для личности и составлять основу самоидентификации и рефлексии.
Однако сегодня социальная среда отнюдь не способствует выработке таких ценностных ориентаций. Для формирования подобных качеств личности социальная общность должна иметь иной образ жизни и мышления. “Эфир” культуры должен быть наполнен другими свойствами. “Этот мир культуры образует некую глобальность - это как бы тот воздух, которым дышат все члены общества, та невидимая всеобъемлющая среда, в которую они погружены” [4].
Можно с уверенностью предположить, что характер деятельности субъекта как целостного человека, существенно зависит от его внутреннего и социокультурного опыта, знания, характера деятельности, но в значительной степени определяется образованием. Образование - это подсистема сама не производящая “но осуществляющая отбор и транслирование фактов культуры в социум. Главная ее задача - транслировать научную (естественнонаучную и гуманитарную) систему ценностей, готовя людей к исполнению различных потребных обществу социальных ролей” [5].
Если рассматривать ментальность как картину мира, в которой отражаются определенные стороны человеческой жизнедеятельности, то словами А.Я. Гуревича можно сказать, что под менталитетом можно понимать “весь тот комплекс основных представлений о мире, при посредстве которых человеческое сознание в каждую данную эпоху перерабатывает в упорядоченную “картину мира” хаотический и разнородный поток восприятий и представлений” [6]. В то же время общество, находящееся в состоянии ценностной неопределенности, через систему репродуктивного образования (таковой она была в СССР и в I значительной мере остается сейчас) невольно дезориентирует ученика. Как преодолеть это противоречие?
Очевидно, необходимо изменить сам характер образования. Оно должно выйти за пределы роли транслирующего канала. По мнению В.А. Кайдалова, “в современной педагогике, ориентирующейся на гуманистическую парадигму, в понятие “образование” вводится очень важный компонент— развитие. Образование понимается как единство обучения, воспитание и развития. При таком подходе явно раскрывается философский смысл понятия образования. Образование (корень термина - “образ”) - это восхождение (развитие) ученика в целостный образ человека, в образ человеческого мира, в человеческий микрокосм” [7]. Итак, сегодня ставится вопрос об ином типе мышления, в т.ч., исторического мышления.
Под мышлением понимается способность к познанию через понятия, как высшую форму постижения человеком действительных процессов путем обобщения сущности связей и отношений предметов и явлений. Историческое мышление - это способность к познанию исторических событий и явлений, осознание исторических процессов через обобщение сущности связей и отношений исторических событий и явлений, умения устанавливать причинно-следственные связи. Под культурой исторического знания и исторического мышления понимается определенный уровень знаний об историческом пути человечества, являющихся средством понимания тенденций его развития, его преобразования - и осуществление адекватной этому уровню знаний деятельности. Курс истории в системе школьного исторического образования представляет собой определенную познавательную модель, совокупность исторических и историко-культурных знаний, сформулированных обществом. Историк участвует в формировании исторического сознания своего общества. Это колоссальная ответственность и в высшей степени важно осознавать свою миссию.
Картина прошлого, создаваемая историком, определяется тем, под каким углом зрения он ее рассматривает. В наблюдаемом разнообразии форм жизни человечества важно найти стержень, своеобразную ось исторического движения. Найденные важнейшие факторы, определяющие движение в жизни человеческого общества позволяют подойти к смыслу исторического процесса. Исторический факт сам по себе не имеет своего смысла и значения. Он их приобретает в результате интерпретации. История, как и любая другая наука, стремится к достижению истины, а она определяется целью познания. Если рассматривать методологию науки как систему принципов научного исследования, основных подходов к изучению ее предмета, которые являются исходными на пути познания, то можно отметить, что нет единой, универсальной методологии истории. Можно выделить несколько особенностей, влияющих на процесс познания социальной реальности:
- изменчивость объекта нашего познания;
- повторяется не конкретное историческое событие, а тип явления;
- многофакторность явлений и процессов;
- исключительная роль выражения человеческой воли как субъективного фактора;
наличие обратной связи, т.е. отношение субъекта к изучаемому объекту. На современном этапе развития возникли принципиально новые социокультурные явления и проблемы, которые являются следствием и отражением коренных перемен, затронувших все сферы жизнедеятельности человека. Можно выделить три уровня тенденций, которые должны выступить определяющими факторами вектора парадигмы школьного исторического образования. Первый уровень определяется проблемами глобализации, которые порождаются человечеством в процессе развития мирового пространства, что, в свою очередь, вызывает изменения в формировании информационного пространства учащегося. Глобальные проблемы не могут решаться сами по себе. По мнению президента Римского клуба (занимающегося решением глобальных проблем) А. Печчеи, духовные, моральные, социально-политические, культурные ценности и добродетели должны быть основой нового общества. Люди должны научиться действовать в соответствии с тремя фундаментальными требованиями: осуществлением глобальной политики и стратегии; стремлением сделать мир управляемым; научиться управлять миром - значит научиться управлять собой. XXI век поставил человека в условия активного субъекта мировой истории. А. Печчеи подчеркивает необходимость “нового гуманизма”, который, по его мнению, означает “истинную человеческую революцию” [8]. Ценности формирующегося постиндустриального общества связаны с идеями свободной самореализации, самоопределения личности, независимости, критичности, креативности мышления. При этом современный этап развития человечества характеризуется сменой культур: книжная культура вытесняется экранной, о чем свидетельствуют изменения в мироощущении и мировосприятии подрастающего поколения, что вызывает необходимость изменений технологии преподавания.
Наравне с глобальными изменениями, происходят характерные процессы и в российском обществе. Качественные изменения в экономической, политической сферах общества не могли не повлиять на систему ценностей. Третий уровень тенденций касается самой российской системы образования, которая находится в стадии обновления и характеризуется процессами, вызванными необходимостью перехода от технократической к гуманитарной образовательной парадигме.
Важно отметить качественные изменения системы образования. Учитель создает условия для реализации способностей и возможностей ученика. Стратегия ученика- это действие “для себя”, а не “из себя” Необходимо усвоить, что цель и смысл изучения истории не задаются извне, а носят конвенциональный характер, т.е. определяются двумя сотрудничающими субъектами - учителем и учеником. На этой основе рождается диалог, без которого невозможно сделать историческое образование сферой самореализации личности. В этой связи нельзя не вспомнить фрагмент сна Понтия Пилата из романа М.А. Булгакова “Мастер и Маргарита”: “ ...Они спорили о чем-то очень сложном и важном, причем ни один из них не мог победить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем” [9].
Образование обладает в определенной мере возможностями социализации человека и гуманизации общества. Это дает возможность перехода к гуманистически ориентированному преподаванию, целью которого является не только трансляция знаний, но, в первую очередь, развитие способностей к самостоятельному мышлению, т.к. важнейшая задача современной системы образования - формирование целостного человека, обладающего системой знаний и информационной стратегией их получения, субъекта интерпретирующего. Репрезентация и интерпретация помогут обеспечить не только считывание, но и осмысление, и понимание реалий, субъективизации всеобщего опыта и знания в контексте человеческой культуры. Это идеальная модель ценностной системы исторического образования. На наш взгляд, в основу такой системы могут быть положены следующие принципы.
1. Принцип фундаментальности, который обозначает, что исторические знания способствуют творческому объединению гуманитарных знаний.
2. Принцип ценности, который связан со спецификой философского анализа, а именно выработкой жизненных ориентации. Ценности в наиболее широком понимании - это то, что ценимо человеком, а в узком понимании - это то, что имеет смысл. Данный принцип лежит в основе аксиологического подхода, суть которого, как утверждает В.Ю. Черных, “заключается в выработке определенной системы изучения ценностных ориентации людей (от ситуативно-оценочной до мировоззренческих, смыслосодержательных), механизма их реализации и взаимодействия с другими факторами исторического прогресса с целью углубления и понимания и объяснения смысла истории” [10].
3. Принцип диологизма предполагает использование диалога как средства раскрытия новых смыслов, а также диалоговых форм межличностных отношений, создающих условия творческих коммуникативных отношений. Диалоговое понимание ценностно-культурных отношений и процессов имеет широкие перспективы в аксиологии истории. Такой подход позволяет не только глубже понять структуру ценностей, но и полнее высветить их роль в социодинамике: “культура будет выглядеть не просто как способ человеческой деятельности, а как диалог, смысл как “со-мыслие”, знание как “со-знание”, действие как разрешение “противоречия”, а исторический факт как “событие”. Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, с ними можно только диалогически общаться....” [11]. Поступок любого исторического героя можно понять только через диалогический контекст исторической эпохи. Л.Е. Кертман отмечал, что в теории культуры “акт общения” должен быть основой обмена информацией, точно также как категория “товара” является “кирпичиком” экономической теории. Диалогический подход используется для понимания и объяснения человеческой мотивации, ведущую роль в которой играют ценностные ориентации, составляющие важнейшие элементы внутренней структуры личности, и определяющие устойчивую направленность потребностей и интересов. Если витальные потребности даны человеку от природы, то способы их удовлетворения зависят от набора материальных ценностей, имеющихся в обществе, но главное- от развитых в процессе воспитания социальных потребностей и выработанных личностью идеальных. Ценностные ориентации личности - это не только форма ее связи с внешним миром, но и глубокий внутренний процесс, направленный на поиски смысла жизни. М. Шелер определил суть ценностного отношения к жизни как “переживание” [12]. История- это колоссальный массив духовно-нравственного, культурного, социального опыта человечества, накопленного многими поколениями. Потеря исторической памяти разрушает общественное сознание и общественные ценности. История- это развивающийся массив социального опыта, передающийся из поколения в поколение, который каждый раз “переживается” и осмысливается с учетом нового опыта.
4. Гуманитарный принцип - это ориентация исторического знания на человека. Одна из актуальных задач истории - ее очеловечивание. Именно человек в бесконечной смене поколений должен стать предметом научных знаний. Познание исторических закономерностей, решение исторических проблем, понимание смысла истории должно идти не путем абстрагирования, чисто логического конструирования, а от человека и через человека. Сущность такого подхода укладывается в знаменитую максиму Л. Февра: “История - это человек”. При таком подходе к истории, замечает А.Я. Гуревич, в центре внимания оказывается подлинный предмет ее изучения - не памятники культуры и материальной жизни, взятые сами по себе, не “дух времени”, не логические понятия, сконструированные философами, социологами и политэкономами..., но человек, общественный человек и общество, понимаемое как сверхсложная организация людей..., поскольку историческое исследование фиксируется на человеке в обществе, в группе, на человеке во всех его проявлениях” [13]. Определяя иерархию главных задач исторического образования, необходимо поставить на первое место развитие исторического мышления. Как правильно было замечено Л.С. Выготским, для того чтобы “открыть речь, надо мыслить” [14]. Для этого, во-первых, учащиеся должны овладеть историческими 1 знаниями, которые будут являться конструктивным компонентом. Мышление не может быть беспредметным. В историческом мышлении решающую роль играет исторический факт. Знание любого факта вне существенных его связей лишено содержательного смысла, а это вызывает необходимость рассматривать любое историческое событие дивергентно. В связи с этим, возникает вторая задача: развитие способностей осмысливать события и явления действительности на основе исторического анализа, в их уникальности и, вместе с тем, органической принадлежности к единому потоку исторического движения, что будет являться компонентом исторического познания.
Применяя системный подход, можно любое историческое событие рассмотреть в системе и взаимосвязи с другими историческими событиями и увязать его в единое целое, но динамика исторического процесса предусматривает смену эпох постепенного развития и хаотических действий участников с разнообразием непредсказуемых исходов, так называемых точек бифуркации. В этих точках, открывающих целые пучки вероятностей будущего, люди совершают ответственный выбор. В данном случае не обойтись без творческого мышления. Анализ таких исторических ситуаций вызывает необходимость развития способности к интерпретации, которую можно рассматривать, как способность понимать, осознавать и на основе этого моделировать новые знания, новые варианты развития исторической ситуации. Ученик должен обладать способностью рассматривать факт или явление с разных сторон, генерировать множество разнообразных решений. Если ученик способен дивергентно рассматривать исторический процесс, то можно утверждать, что главная цель исторического образования достигнута. При этом необходимо понимание необратимости исторического процесса. Понять - значит обнаружить смысл, который содержится в любом знании. Понять - значит усмотреть смысловое положение вещи в контексте с другими.
Все это требует специальной и нелегкой работы ученика и учителя. Только в этом случае можно развить интерес и уважение к истории и культуре своего и других народов, быть толерантным, научить переносить ценности из “внешнего мира” (поля культуры) во внутренний, личностный мир с целью образования внутренней мотивации деятельности, т.е. способности самостоятельно производить эти ценности, которые будут носить гуманный характер, и являться основой прогрессивного развития XXI века.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы: Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 г. // Учительская газета. 1979. 8 мая.
2. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 29.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 80.
4. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М., 1984. С. 11.
5. Жидков B.C., Соколов К.Б. Десять веков российской ментальности: картина мира и власть. СПб., 2001. С. 50.
6. Гуревич А.Я. М. Блок и “Апология истории” // Блок М. Апология истории или ремесло историка. М., 1986. С. 215.
7. Кайдалов В.А. Философия образования в педагогической деятельности // ВУЗ XXI век Науч.-информ. вестник. Вып. 1 / Западно-Уральский институт экономики и права. Пермь, 2001. С. 9.
8. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980. С. 91.
9. Булгаков М.А. Пьесы и рассказы. М., 1991. С. 761.
10. Черных В.Ю. Аксиология истории России: современная отечественная история в свете теории ценностей. Пермь, 1999. С. 91.
11. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук. СПб., 2000. С. 228.
12. Шелер М. Избранные произведения. М, 1994. С. 490.
13. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М., 1984. С. 45.
14. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 2. С. 103.