В учебном процессе, имеющем своей целью развитие у учащихся способностей к общению, необходимо обучать школьников умению не просто говорить, читать и писать, а обучение этим видам речевой деятельности должно осуществляться взаимосвязанно, дифференцированно и личностно-ориетированно. Существует много приемов и методов повышения творческой активности учащихся. Эмоциональные и игровые приемы являются необходимыми элементами в решении познавательных, воспитательных задач в обучении иностранным языкам в школе. Многие современные учебники как отечественные, так и зарубежные, широко используют игровую методику в обучении детей иностранным языкам. Игра – хороший стимул в достижении успеха там, где порой оказываются неэффективными многочисленные традиционные упражнения. Урок может стать незабываемым путешествием в мир английского языка, даст возможность не только сильным, но и слабым ученикам проявить свой творческий потенциал. Даже самый незначительный успех – огромный шаг на пути познания. Игра способствует выполнению важнейших методических задач: обеспечивает психологическую подготовку к речевому общению на уроке иностранного языка и многократное повторение языкового материала. Игра влияет на развитие познавательной активности. Она таит в себе огромное нравственное начало, так как делает труд радостным, творческим и увлекательным. Чем ближе к жизни игровая ситуация, тем легче и быстрее дети запоминают употребляемые в ней слова. Когда дети начнут читать и писать, аналогично можно использовать игры для отработки правописания слов. Поскольку целью обучения иностранного языка является формирование у учащихся способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в различных ситуациях, возникает вопрос, чему следует отдавать предпочтение в учебных условиях: устным или письменным формам общения? Необходимо дифференцированно (с учетом реальных условий обучения) относиться к определению приоритетов в выборе видов речевой деятельности. В данном исследовании ставится целью выявление качеств, знаний и умений, которые должны быть сформированы у школьника, чтобы он мог “комфортно сосуществовать” в быстро меняющемся мире сегодня и завтра; определить место и роль игровой технологии в учебном процессе.
1. Происхождение и социально-педагогическое значение игры
Проблема игры, по одной из концепций, возникла, как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.
В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.
Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.
Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:
-осваиваются правила поведения и роли
социальной группы класса (минимодели общества),
переносимые затем в “большую жизнь”;
-рассматриваются возможности самих групп,
коллективов-аналогов предприятий, фирм,
различных типов экономических и социальных
институтов в миниатюре;
-приобретаются навыки совместной коллективной
деятельности, отрабатываются индивидуальные
характеристики учащихся, необходимые для
достижения поставленных целей;
-накапливаются культурные традиции, внесенные в
игру участниками, учителями, привлеченными
дополнительными средствами – наглядными
пособиями, учебниками, компьютерными
технологиями.
2. Теории игры
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую - К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З.Фрейд, Ж. Пиаже и др. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности.
Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
3. Игра как метод обучения
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:
- дидактическая цель ставится перед учащимися в
форме игровой задачи;
- учебная деятельность подчиняется правилам
игры;
- учебный материал используется в качестве ее
средства;
- в учебную деятельность вводится элемент
соревнования, который переводит дидактическую
задачу в игровую;
- успешное выполнение дидактического задания
связывается с игровым результатом.
4. Классификация игр
В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, в зависимости от:
- целей и задач учебной игры;
- формы проведения;
- способа организации;
- степени сложности;
- количественного состава участников.
По целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку, можно разделить на языковые и на речевые.
Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), делятся соответственно на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Важно подчеркнуть, что предложенное деление учебных игр на “аспектные” является в достаточной степени условным, так как в языке аспекты тесно взаимосвязаны; однако та или иная игра имеет доминантную практическую цель, в соответствии с которой выделяется тот или иной тип языковой игры.
Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном виде речевой деятельности, т.е. обучение аудированию, обучение монологической речи, диалогической речи, обучение чтению, обучение письму.
По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, шарады, викторины), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).
По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т.д.
По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на “простые” (моноситуационные) и “сложные” (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные.
По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Причем очевидно, что первые, то есть индивидуальные игры, являют собой реализацию индивидуального подхода к учащимся и представляют собой “общение” обучаемого с источником информации. Остальные перечисленные виды игр предполагают общение партнеров друг с другом, что может предполагать проявление как индивидуального подхода, так и дифференцированного подхода к процессу обучения иностранному языку.
Немаловажным для методической науки является вопрос о месте учебной игры на уроке. Совершенно очевидно, что дать конкретные рекомендации по данному поводу не представляется возможным. Место игры в ходе урока, а также ее продолжительность зависят от множества факторов, которые необходимо учитывать при планировании занятия. К назначенным факторам можно отнести: уровень обученности учащихся, уровень их обучаемости, степень сложности изучаемого или контролируемого иноязычного материала, а так же конкретные цели, задачи и условия определенного учебного занятия.
5. Методика организации ролевых игр
Ролевая игра завоевывает все большую популярность среди учителей и преподавателей иностранных языков. Она применяется на курсах интенсивного обучения, ее стали осваивать в языковых вузах, сделаны определенные шаги в применении ролевого поведения в общеобразовательной средней школе. Как известно, школьный курс иностранного языка призван обеспечить практическое овладение предметом. Эта задача требует от учителей иностранного языка с первых шагов обучения учить умению общаться на изучаемом языке, пусть даже на самом элементарном уровне; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности школьников.
К ролевой игре методика преподавания иностранных языков идет уже давно. Упражнения типа “Читайте по ролям”, “Инсценируйте диалог” занимают прочное место в арсенале методических приемов, ибо всем ясно, что в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала.
Однако, в драматизации текста угаданы лишь некоторые возможности ролевой игры. В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории ролей, разработанной социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории ролей показали, что связь личности с окружающей ее средой проявляется в том, что личность исполняет определенную социальную роль. Обычно одна личность исполняет даже несколько социальных ролей, например в семье – роль отца, вне семьи – инженера, шахматиста, профорга т. д. Понятие социальной роли является, таким образом, элементом общественных отношений. Социальная среда, в которой человек рождается, выступает по отношению к нему как первичная социализация.
Естественно предположить, что при овладении вторым иностранным языком как средством общения необходимо воссоздать условия, подобные условиям, существующим при овладении родным языком. В этой связи социологи говорят о “вторичной социализации”, имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (представь, что ты отец, шахматист, инженер, профорг). Мера условности может быть различной: перевоплощения в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т. д. (естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель – ученик). Все это определяет разнообразие ролевых игр.
По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набором структурных компонентов временные параметры ролевой игры довольно подвижны. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры, различают “малую игру” и “большую игру”. Подготовка (от 1-2 минут до 3-5 минут) и проведение малой ролевой игры реализуется на одном уроке.
Рассмотрим периоды подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой игры, ориентируясь при этом на традиционное распределение учебного (языкового и речевого) материала по темам – тематическое планирование.
Период коллективной подготовки к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой теме. При этом учителю на первом же занятии целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы, ее сюжетное развитие, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. Тем самым учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры, но при этом не следует давать учащимся готовые сюжеты, которыми учитель обычно располагает.
На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимся сюжеты ролевой игры и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры. Тут же уточняется необходимый набор ролей, определяемый целями и содержанием игры, а также индивидуально-психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой подготовки.
На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры. Вместе с тем главное действие на отдельном этапе могут, конечно, определять и 2-3 персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше всего выделить одну стержневую роль, на которую будут ориентироваться все остальные участники игры. При этом, исходя из сюжета ролевой игры, за каждым этапом игры закрепляется ведущая, стержневая роль, которая фиксируется каждым участником игры. Из схемы хорошо видно, как по ходу игры инициатива поэтапно переходит от одного персонажа к другому. Эта схема наглядно отражает общий ход ролевой игры и является надежным ориентиром для всех участников игры. Учащиеся довольно скоро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность ее этапов и, во-вторых, разработать свою собственную роль, определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно реализовать их в соответствии со своей ролью и наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решить свою коммуникативную задачу на одном или даже на нескольких этапах. Исполнители центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры.
После того как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Фактически период индивидуальной подготовки к ролевой игре предусматривает парную, а иногда и групповую работу учащихся во внеурочное время. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита.
За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на “своих” этапах.
Проведение ролевой игры – значительное событие в жизни класса, поскольку оно является, с одной стороны, итогом большой работы учащихся, а с другой – серьезным испытанием их на самостоятельность и находчивость. Чаще всего ролевая игра проводится в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в школе.
Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь – правильность их иноязычных высказываний. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В таких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.
В целом ролевая игра является специфической организационной формой обучения иноязычному речевому общению. Это эффективный прием работы. Учащиеся применяют осваиваемый языковой материал в ситуациях, характерных для окружающей их действительности, что способствует развитию речевой инициативы и усиливает естественно-коммуникативную направленность урока.
Кроме того, посредством ролевых игр у школьников формируются такие качества, как общительность, коллективизм, появляется чувство ответственности за своих товарищей.
Уроки с применением ролевых игр обычно проходят живо, эмоционально, при высокой активности учащихся в благоприятной психологической атмосфере.
Таким образом, игры в учебном процессе обладают большими возможностями для дальнейшего совершенствования учебного процесса по ИЯ путем формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности. Одним из наиболее важных качеств, которые позволяют современному учителю находиться в состоянии постоянного профессионального развития, является его собственная способность и готовность к саморазвитию. “Учитель живет, пока он учится, - писал К. Д. Ушинский, - когда он перестает учиться, в нем умирает учитель”.