Урок творчества – это попытка практически решить проблему развития творческого потенциала ребенка. По мнению большинства психологов, творческие способности не определяют успешность обучения в школе. Общеобразовательная программа школьного обучения предполагает научение ортодоксальным способам решения задач, имеющих одно правильное решение, что не позволяет актуализировать творческие способности детей. В связи с этим необходимо ввести урок в системе дополнительного образования, целью которого является развитие творческого мышления учащихся.
В настоящее время существует несколько подходов к определению творчества, единой интеграционной концепции нет. Проблема развития креативности не решена на методологичском уровне, поэтому осложняется ее практическая реализация. Нами была выбрана концепция дивергентного мышления Дж.Гилфорда. Известные тесты диагностики творческих способностей Е.Торренса, адаптированные на российских школьниках Е.Туник, базируются на этой концепции. В качестве развивающей программы используется нами “Курс развития творческого мышления” Ю.Б.Гатанова, теоретической основой которого является кубообразная структура интеллекта, разработанная Дж.Гилфордом. Таким образом, использование диагностического и развивающего материала является методологически обоснованным.
Однако возникает вопрос насколько эффективно введение урока творчества для младших школьников. Поэтому было проведено исследование, посвященное изучению возможности развития творческого мышления учащихся младшего школьного возраста. Данное исследование предполагало сравнение динамики уровня креативности двух классов одного района, незначительно различающихся по результатам диагностики креативности. В качестве экспериментальной группы был выбран второй класс школы № 150 (Москва, САО). Младший школьный возраст – это сензитивный период для развития творческих способностей, поэтому введение урока творчества мы решили опробовать на учащихся вторых классов. К сожалению, в школе № 150 только один второй класс, численностью двадцать восемь человек. Нам необходимо было сравнить полученный результат с данными контрольной группы. В качестве контрольной группы был выбран класс того же района, не отличающийся по социально-экономическим признакам, - учащиеся 2 А класса центра образования № 1847. В данном центре специального урока творчества не вводили, однако детям была дана возможность дополнительно посещать различные кружки: фортепьяно, сальфеджио, театральный, два языка на выбор (французский и английский) и различные спортивные секции. С целью сравнить начальный уровень креативности в обеих группах: экспериментальной и контрольной, учащиеся были продиагностированы с помощью методики Е.Торренса, адаптированной Е.Туник. Креативность замерялась по образной батарее, включавшей в себя следующие качества творческого мышления: беглость, оригинальность, разработанность, абстрактность названия и сопротивление замыканию. Беглость – это способность быстро генерировать идеи; оригинальность предполагает способность ребенка продуцировать редко встречающиеся в группе его сверстников идеи; разработанность показывает, насколько ребенок способен дополнить свою идею деталями, усовершенствовать ее. Абстрактность названия – это параметр, который вычисляется по тем названиям, которые придумывают дети к своим работам. Сопротивление замыканию связано с нонконформизмом личности, а также способностью выдерживать неопределенность ситуации. Результаты диагностики представлены на рис.1 (Результаты обследования детей экспериментальной и контрольной групп до введения развивающей программы)
Согласно полученным результатам, что видно из диаграммы, в контрольной группе уровень креативности несколько выше, чем в экспериментальной, следовательно, увеличение показателей креативности у учащихся школы № 150 по сравнению с учащимися образовательного центра № 1847 будет объясняться развивающим воздействием программы, а не групповым различием. Более того, результаты сравнивались с помощью статистического коэффициента различия Манн-Уитни, который показал, что значимых различий нет (уровень значимости - 0.05). По окончанию учебного года (2003-2004) в мае повторно проводилась диагностика творческих способностей учащихся, результаты которой представлены на рис. 2 (Результаты обследования детей экспериментальной и контрольной групп после проведения развивающей работы).
Согласно полученным данным диагностики креативности, уровень творческих способностей значительно выше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что было проверено с помощью статистического критерия Манн-Уитни, который показал, что наши группы различны при уровне значимости 0.01. Таким образом, внедрение развивающей программы необходимо для раскрытия творческого потенциала детей, причем используемая нами программа имеет видимый эффект.
Более того, интересно взглянуть на динамику креативности как у учащихся экспериментальной, так и контрольной групп. На рис. 3 “Динамика уровня креативности в контрольной группе” мы видим, что возросли показатели креативности по таким параметрам как беглость и сопротивление замыканию, в то время как оригинальность и разработанность остались практически на прежнем уровне. Более того, результаты способности придумывать абстрактные названия у детей даже несколько снизились по сравнению с началом учебного года. Однако говорить об изменениях мы можем лишь после проверки на значимость различий, для чего использовался критерий Стьюдента. Коэффициент Стьюдента для общего показателя образной креативности равен 1,079, причем критические значения равны 2,06 (уровень значимости 0,05) и 2,80 (уровень значимости 0,01). Найденное значение ниже обоих критических значений, а, следовательно, динамика общего уровня креативности не значима. Теперь рассмотрим значения коэффициента по увеличившимся за год в контрольной группе параметрам креативности: беглости и сопротивлению замыканию. По способности быстро генерировать разнообразные идеи коэф. Стьюдента равен 2,52, причем критические значения равны 2,06 (уровень значимости 0,05) и 2,80 (уровень значимости 0,01). Найденное значение попадает в зону неопределенности, а, следовательно, динамика уровня беглости значима при р=0,05. По сопротивлению замыканию коэф. Стьюдента равен 2,05, причем критические значения равны 2,06 (уровень значимости 0,05) и 2,80 (уровень значимости 0,01). Найденное значение ниже обоих критических значений, а, следовательно, изменение уровня сопротивления замыканию практически не значимо.
Также проверим статистически снижение уровня абстрактности названия. Коэффициент Стьюдента равен 2,08, причем критические значения равны 2,06 (уровень значимости 0,05) и 2,80 (уровень значимости 0,01). Найденное значение попадает в зону неопределенности, а, следовательно, снижение уровня абстрактности названия значимо при р=0,05. Таким образом, у детей, не занимающихся по специальной программе развития творческих способностей во втором классе, в целом не характерно развитие творческих способностей. Те колебания параметров креативности, которые мы с вами наблюдаем, имеют ситуативную природу, не закрепляются. Единственный вид способности, который заслуживает внимания за счет значимости роста – это беглость, что можно объяснить также мотивационной составляющей творческой активности учащегося. Е.Туник в описании методики диагностики креативности Е.Торренса отмечает связь высоких показателей по беглости с заинтересованностью детьми творческими заданиями, их высокой мотивацией. Поэтому, можно сделать вывод, что детям интересны те творческие задания, которые мы им предлагали, они старались их выполнить “хорошо”, однако общеобразовательная программа не позволяет раскрыться творческой сущности ребенка, что особенно важно именно в сензитивный период его развития.
Теперь рассмотрим, каких изменений мы достигли в экспериментальной группе. (Рис. 4 “Динамика уровня креативности в экспериментальной группе.). На диаграмме четко видно, что повысились творческие способности всех видов образной креативности. Статистическая проверка данных изменения творческих способностей показала, что динамика общего уровня креативности является значимой, как рост креативности по отдельным ее видам: беглости, оригинальности и разработанности; причем способности придумывать абстрактные названия и выдерживать неопределенные ситуации у детей экспериментальной группы повысились с уровнем значимости 0.05. Данные изменения креативности свидетельствуют о высоком результате развивающей программы. Таким образом, введение “Курса развития творческого мышления” является необходимым условием гармоничного развития личности учащегося. Дети показывают заинтересованность творческими заданиями, придумывают оригинальные идеи, дорабатывают их и способны при этом выдержать давление группы, затрагивающее конформистские черты.
Что же такого в этих уроках, и что представляет собой программа развития творческого мышления? Уроки мы проводим раз в неделю, они внесены в расписание, ведется журнал дополнительного образования, однако оценки ставить не рекомендуется. Каждая идея ребенка приветствуется. Конечно, его творчество отличается от творчества взрослого человека своей наивностью, однако это первые шаги ребенка, которые не должны сопровождаться эмоцией страха. Лучше, если детям весело, их самих радует то, что они творят. Поощрение ребенка к активности, конечно, присутствует, и если он выполнил задание, ученик получит свою “пятерку”, однако критика недопустима, ибо она убивает творчество. Кто Вам сказал, что Вы знаете, как лучше выполнить задание? Дети видят, что у них получается творить и с удовольствием творят еще больше. Известна связь мотивации и способностей: ребенок хочет делать то, что у него хорошо получается.
Сейчас я приведу примеры некоторых творческих заданий, выполненных детьми 2-го класса школы № 150.
Задание: напиши имена пяти сказочных героев, пять заданий для них, пять имен их врагов, пять имен их друзей и пять волшебных предметов. Обведи номера, на которые укажет стрелка рулетки. Придумай сказку.
К. Дима (сказка “Гари и Пятачок”): Жил-был Гари Поттер и его друг Пятачок. Однажды Гари услышал подозрительный звук. Его разбудил Пятачок, а Пятачка кто-то дернул за хвост. Пятачок как хрякнет – Хря!. Коридор был пуст, а в кухне кто-то был! К коридору подошли Гари Поттер и Пятачок. Потом они подошли к кухне и увидели Василиска. Пятачок от страха упал на пол. А Гари не забоялся, он взял золотой ключ, который был в зубах у Василиска и ослепил его. Вот так вот Гари и Пятачок убили Василиска. [Пунктуация была добавлена и исправлены орфографические ошибки в данном тексте, но не у ребенка в альбоме , в целом текст не изменен]
Т. Ксюша (сказка “Приключения Чиполлино”): Жил-был в лесу Чиполлино. В том лесу жила ведьма. Она приготовила волшебное тесто и хотела отравить Чиполлино. Чиполлино увидел тесто. И сделал из него пирог, и съел. Затем он решил пойти в гости к Королю. Чиполлино узнал, что тесто было ядовитое и шел для того, чтобы Король помог ему не умереть от колдовства. Он пришел к Королю и сказал:
- Здравствуйте.
Король узнал, в чем дело и сказал:
- Вот тебе прутик, прикоснись им к Ведьме и ты не умрешь.
Чиполлино пришел в лес и отыскал там Ведьму. Он прикоснулся к Ведьме, и она исчезла. А Чиполлино был спасен.
С. Александр: Однажды жила девочка “Красная шапочка”. У нее была злая бабушка, которая заставляла ее работать, мыть полы, вытирать пыль. Однажды, когда бабушка заснула, она взяла и убежала. Шла-шла и увидела человека. Его звали Карабас-Барабас. Такой страшный! Она скорее бежать, а он за ней. Вдруг она увидела двух детей. Их звали Пьеро и Мальвина. Они все трое побежали. Вдруг у них под ногами им в глаза что-то блеснуло. Это кошелек волшебный. На нем было написано: “Загадай одно желание, и оно сбудется”. Тем временем Карабас-Барабас уже их видел. Девочка загадала желание. И вдруг он исчез. И они стали жить дружно и счастливо.
Ш. Лена (“Тайна Неизвестной принцессы”): Жила принцесса и звали ее Августина. И была у нее мачеха, и звали ее Жасмин. Она заставляла работать Августину весь день мыть полы, убирать дом. Жасмин умела колдовать. Но и Августина подсматривала за Жасмин. Но пришло время, когда Августина обвенчалась с принцем. А Жасмин осталась одна.
С. Миша (“Кот в сапогах”): Жил-был кот в сапогах. Однажды ночью к нему в дверь кто-то постучал. Кот спросил: “Кто там?” Незнакомец сказал: “Наемник Лисы”. Кот сказал, что не откроет. Незнакомец выломал дверь и назвал свое имя “Синьор Помидор”. Кот смог выпрыгнуть в окно и убежал. По дороге он встретил бабушку, она умела читать мысли. Она узнала о беде Кота в сапогах. Бабушка дала ему лук, который стрелял вонючими стрелами. Кот поблагодарил бабушку и отправился дальше. Он шел лесом, он шел лугом со своим луком. Он пришел к лисиной норе. Он пустил стрелу. Лиса умерла.
Это одно из заданий, которые дети выполняют в классе. Они также могут брать работу на дом. В специальных альбомах по Курсу развития творческого мышления они рисуют, пишут, сочиняют. Всего тридцать шесть заданий (восемнадцать “а” заданий и столько же заданий “б”, которые аналогичны заданиям “а”, разбираемым в классе). Необходимо отметить, что очень много рисуночных заданий. Приятно то, что с заданиями могут справиться все дети: и отличники, и неуспевающие, причем у каждого свой темп выполнения. Программа рассчитана на четыре года. В 2004-2005 учебном году мы продолжаем следующую ступень развития творческого мышления. Эффективность воздействия пока мы замеряем с помощью диагностической методики Е.Торренса. Но самое главное, что дети в восторге от этих уроков – уроков творчества.