Введение
Наставничество (или супервизорство)—
анахронизм в современном мире,
поскольку оно связано с традицией устной,
сокровенной передачи знания”.
(Smith, 1990)
Поскольку консультации с супервизором имеют решающее значение для развития психолога или психотерапевта как личности и профессионала, поэтому нам необходимо понять, что же при этом происходит? Что помогает углубить супервизорский диалог? Чем ограничены возможности преподавателя и слушателя к откровенной беседе друг с другом?
Изменчивый характер обучения в области психологии и социальной работы неизменно оказывает влияние на методы и цели супервизии. Разумеется, на способность учащегося к овладению своей профессией влияет его чувства к самому себе, к своему маленькому пациенту в школе, к преподавателю и педагогическому процессу, в котором он участвует.
Начальный этап супервизорского
процесса,
который нередко определяет общую атмосферу и
способ общения
Разумеется, обучение протекает в межличностном контексте, но в какой степени личным он должен быть? Какие опасности и блага таит в себе саморазоблачение для преподавателя и его подопечного? Умение распознавать аффекты, терпимо относиться к ним, а при необходимости и обсуждать их, имеет важное значение для квалифицированного педагога-психолога.
Оценив этап и способ обучения стажёра, тип формируемых им межличностных отношений и его способности анализировать аффекты, супервизор осуществляет выбор корректирующего вмешательства.
Обучение нередко приводит к ущемлению сформировавшегося чувства собственного достоинства. Всегда существуют проблемы завершения супервизорского процесса и связанные с ним переживания, приятные и неприятные.
Супервизорский процесс таит в себе много неисследованного и неизвестного. Например, нам необходимо многое узнать о нем с точки зрения практиканта. Мы поддерживаем идею проведения специальных семинаров и дискуссий, в которых практиканты могли бы поделиться своими впечатлениями о процессе обучения.
Дискуссий о целях и методологии супервизорского процесса должны стать неотъемлемой частью нашей профессиональной жизни и жизни учебных заведений, в которых мы работаем. Этот семинар — ступенька лестницы нашего совершенствования в качестве психологов-наставников.
Мы надеемся, что наши школьные психологи станут размышлять, читать, обсуждать и писать о своем опыте консультационной работы, а это оживит дискуссию о том, как сделать супервизорский процесс более осмысленным для преподавателя и учащегося.
Краткая история супервизорства
Когда первокурсник психиатрического факультета спросил своего супервизора, доктора Элвина Семрада, как часто он должен встречаться со своими пациентами, Семрад ответил “Настолько часто, насколько сможете вытерпеть друг друга” (Smith, 1993). Супервизирующий должен погрузиться в глубины сокровенных мыслей, фантазий и чувств своего консультируемого, когда такое погружение невыносимо и для психолога, и для человека, который обратился за помощью. Тогда он обращается к наставнику с просьбой помочь ему разобраться в своих многочисленных наблюдениях, впечатлениях и эмоциональных реакциях. Нередко, стремясь узнать новое, практикант испытывает перед этим новым страх.
В настоящее время наставники со своими подопечными обсуждают самые разные виды терапии. Они приобретают знания в области психотерапии, ориентированной на вопросы инсайт, обсуждают проблемы вмешательства на этапе кризиса, краткосрочной терапии, лечения расстройств поведения, а также проблемы групповой и семейной терапии.
Сотрудничество супервизора и стажера в изучении пациента — акт творческий, который разворачивается в “потенциальном пространстве” между наставником и его подопечным, в герметичном пространстве воображения и наблюдения, понимания и непонимания, объективности и субъективности.
Для того чтобы подобное сотворчество состоялось, необходимо соблюдение следующих условий. В процессе обучения супервизируемый должен уметь (или научиться) стойко переносить крушение своего субъективного мировосприятия и жить с ощущением собственной уязвимости, нередко сопутствующей новому познанию. Он должен уметь организовать свои субъективные способности для получения новой информации о себе самом и своем пациенте, при этом оценивая свой потенциал критически.
Помощь в подобном сложном процессе оказывает супервизор. Супервизор и супервизируемый стремятся создать язык, адекватный их общей задаче и потребностям пациента. Создать подобный язык далеко не просто. Для этого необходимо много времени, терпения и веры в то, что общая языковая основа необходима для понимания и выражения материала.
Преподаватели и учащиеся интересуются, насколько “глубоко” личным должен быть консультационный процесс? Насколько болезненным должен быть процесс роста и изменения?
Самопознание — один из важнейших аспектов профессионального мастерства психолога или психотерапевта, необходимого для оказания помощи другим людям.
Уже в 1910 году Зигмунд Фрейд придавал особое значение самоанализу, который необходим будущим психоаналитикам и психологам.
При консультировании, от наставника в первую очередь требовалось научить своего ученика разбираться не только в других, но и в себе и своих реакциях на тех кто обратился за консультацией. Для успешного проведения корректирующих консультаций от супервизора требуется особенный такт, чуткость дидактической задачи супервизорства.
Модель формирования психодинамического психотерапевта создал Фрейд. В начале двадцатого века теоретические семинары по психоанализу проводило психологическое общество в приемной Фрейда один раз в неделю по средам, число его членов оставалось небольшим. Макс Граф, музыковед, который был одним из первых участников заседаний, описывает их следующим образом: “Заседания проводились в соответствии с определенным ритуалом. Сначала один из членов общества делал доклад, потом подавали черный кофе с пирожными. После дружеского застолья начиналось обсуждение. Заключительную речь всегда произносил сам Фрейд.
Начальный этап супервизорского процесса
Начало супервизорства включает комплекс внешних впечатлений и ряд предварительных заключений. В стремлении начать содержательный диалог супервизор и супервизируемый прислушиваются к речи друг друга, ее тону, упорядоченности и направленности. Участники диалога отмечают вопросы, на которых собеседник сосредоточивает внимание, наблюдают за его поведением, манерами сидеть, жестикулировать, смотреть, здороваться и прощаться. При этом каждый из участников стремится определить, насколько гибок, открыт для сотрудничества его коллега и может ли проблема власти оказать влияние на развитие их отношений.
В анализе данной информации учитываются обстоятельства супервизорского процесса, в частности учебная программа, возраст, пол, уровень образования, биография, социальное положение и характер каждого участника. Необходимо, в первую очередь, определить цель, с которой супервизор и стажер приходят на консультацию, поскольку эффективность супервизорского процесса, в случае неподготовленности обоих его участников к совместному исследованию, как правило, снижается.
Супервизору, разумеется, не следует начинать разговор с вопросов, касающихся личной жизни учащегося. На возможные встречные личные вопросы супервизор может не отвечать. Или, скажем, на вопрос учащегося о семейном положении супервизора последний сам задает уточняющий вопрос: а какое значение имеет для супервизируемого семейное положение.
На начальных этапах консультационного процесса супервизор стремится создать благоприятную атмосферу, в которой мог бы состояться содержательный диалог. Постоянное обсуждение конфликтных ситуаций и разных мнений помогает систематизировать представления о собственных методах, о способе логического мышления, об умении обосновывать свою точку зрения. Атмосфера совместного исследования и непрерывного диалога должна определять ход супервизорского процесса.
Индуктивный и ассоциативный виды мышления
Индуктивное мышление
В процессе супервизии супервизор и супервизируемый сотрудничают с целью выявлению смысла и достижения понимания, для которых оба участника используют когнитивные, аффективные и эмпирические методы. Интуиция, эмпатия, индивидуальные ассоциации, активность воображения, процессы логического мышления способствуют установлению контакта с консультируемым. Индукцию можно определить как процесс умозаключения, расширяющий текущее знание в ситуации его дефицита, в условиях когнитивной неопределенности.
Приведем простой пример дедуктивного рассуждения: “Если древесину получают из деревьев, а стол — изделие из древесины, тогда стол изготавливают из деревьев”. Полученный вывод является логическим следствием сформулированных утверждений. В отличие от дедукции индукция представляет собой процесс, в котором логическое умозаключение делается от частного к общему.
Наблюдение новых данных
Одна из важных задач супервизора — умение научить психолога разбираться в собственной манере слушать пациента. Одни терапевты обращают внимание на речь пациента, другие — на его одежду, движения и выражение глаз, некоторые — на события, о которых сообщает пациент, не обращая внимания на сопутствующие рассказу эмоции.
Есть такие психологи, которые внимательно относятся к чувствам пациента, уделяя при этом мало внимания признакам дезорганизации мышления и иррациональному потоку мыслей, эмоциям и психологическим конфликтам.
Построение паттернов является одним из этапов работы терапевта, на котором он приступает к построению обобщенных моделей на основе накопленных данных. Неспособность к выявлению паттернов возникает вследствие недостатка опыта, а также сосредоточения на переживаниях ребёнка. Некоторые стажеры быстро воспринимают общие паттерны как возможность преодоления чувства тревоги и неуверенности.
Супервизорские консультации, форма которых определяется теоретическими взглядами каждого участника, могут помочь в разработке метода распознания паттернов, для применения их в терапии.
Сравнение с известными категориями
Супервизор располагает рядом категорий, в том числе клиническими моделями, гипотезами, теориями, представлениями о типах характеров, формах защиты, моделями внутрипсихического и межличностного функционирования и т. д. В контексте языка индуктивного мышления применение известных категорий к клиническому материалу означает использование специфического знания.
Ассоциативное мышление
Это диалектический процесс, в котором участвуют супервизор и супервизируемый. Последний может принимать во внимание паттерны и категории, на которые супервизор внимание не обратил бы, и наоборот. Супервизор привносит в этот процесс свой опыт, теоретические знания, в частности, умение дистанцироваться от клинической ситуации, что позволяет рассмотреть материал с иной точки зрения.
Формирование гипотез и выводов. Определение значения и интерпретация в психотерапии связаны с формированием гипотез по поводу предоставленного пациентом материала. В супервизии не существует единства мнений о природе доказательств, критериях проверки гипотез, поэтому супервизор обсуждает эти вопросы со стажером, создавая психологический портрет пациента. В идеальном случае гипотезы строятся и обобщаются не только по поводу пациента, но и вместе с пациентом. Супервизор и терапевт должны учитывать то, что их гипотезы “опережают” консультируемого и, как полагает Швабер (1992), мешают им исследовать представления пациента о своей психодинамике и психодинамике окружающих, включая и самого терапевта.
Оценка гипотез. Последний этап индуктивного рассуждения — проверка гипотез, ставящая своей целью либо подтверждение правильности какого-либо предположения, либо его опровержение, ведущее к изменению гипотез с помощью дополнительной информации.
Проблемы индуктивного мышления
Ассоциативное мышление
Ассоциативное мышление характеризуется связью мыслей без непосредственно осознанной цели. Ассоциации, нередко мимолетные и непроизвольные, ткут более масштабное полотно субъективного опыта из обрывков ощущений, представлений, восприятий и идей. Прислушиваясь к ассоциациям, мы следим за работой ума, но часто не понимаем, почему поток сознания формируется именно таким образом. Грезы, поток сознания, автоматическое письмо, беспорядочные фантазии и сновидения.
Взгляды на природу ассоциативного мышления были радикально пересмотрены в работах Фрейда. Одно из величайших достижений отца психоанализа заключалось в том, что источник ассоциаций он видел в сфере бессознательного. Начало этому исследованию положила работа “Исследования истерии” (1893—1895), в которой Брейер и Фрейд заключили, что при анализе ассоциаций пациента обнаруживаются подавленные воспоминания и мысли, приобретшие патогенный характер в результате вытеснения и диссоциации от своего аффективного компонента.
Супервизорские вмешательства
Если способности учащегося к применению ассоциаций ограниченны, супервизор может использовать прямой опрос, моделирование, поощрение и дидактическое объяснение, доказывая полезность этого вида мышления. Супервизор может задать практиканту вопросы:
- Почему это пришло Вам на ум?
- Какой визуальный образ возник в Вашем сознании, когда пациент описывал свои суицидные мысли?
- Не напоминает ли Вам эта консультация другую консультацию, которую Вы проводили с этим или другим пациентом?
Супервизор может моделировать ассоциативный подход, демонстрируя, как он сам использует ассоциации в связи с представленным материалом. “Позвольте мне рассказать вам, на какие мысли это меня наводит...” (в том числе образы, фантазии и фрагменты мыслей). Эта фраза свидетельствует о стремлении и способности супервизора к творчеству и ассоциативности. Практиканту демонстрируется, каким образом ассоциации могут предоставить новую информацию о пациенте и терапевтическом диалоге.
Канализирование ассоциативного мышления
Несмотря на то что супервизор может поощрять с помощью вышеуказанных методов ассоциативное мышление терапевта, он должен учитывать ограниченность супервизии. Супервизия — это не терапия, она требует уважения к сокровенным мыслям, чувствам и фантазиям психолога-стажёра.
Психологи, особенно начинающие, иногда испытывают чувство смущения, вины или стыда за свои раздраженные реакции на пациентов.
Текущая работа с супервизорами, способствуют развитию терапевтических навыков практиканта, помогают ему в управлении своими аффектами и ассоциациями. Хотя супервизия и позволяет пролить свет на бессознательные конфликты практиканта, тем не менее она не является средством для их разрешения.
Ассоциативное мышление расширяется и придает существующим данным глубину. Путем расширения аналогий, образов и идей, способствующих построению гипотез, наличие различных ассоциаций помогает развить способность к индуктивному мышлению.
Ассоциации, возникающие у психолога-стажёра в связи с его мыслями, чувствами, воспоминаниями и аффектами, оказываются неотъемлемой частью рефлективного и творческого мышления.
Благотворное воздействие супервизора
Среди супервизорских задач важной является поддержка атмосферы доверия в процессе обучения. Супервизия должна позволять практиканту открыто размышлять, высказывать предположения, задавать любые вопросы независимо от степени их важности и обсуждать свои переживания в той мере, в какой практикант считает нужным, не испытывая страх перед критикой, унижением или шантажом. Возможность появления у супервизируемого чувства стыда возрастает, когда непонятно, откровенен ли он или нет или когда практикант считает себя вправе не сообщать сведения личного характера.
Супервизор может оказать значительную поддержку практиканту, используя разнообразные подходы. Мальцбергер и Буйе (1969) описывают применяемые в супервизии методы поддержки, обеспечения и поощрения. Методы поддержки помогают терапевту вести терапевтический процесс, обеспечивают ему возможность обсуждать свои впечатления от пациентов. Обеспечение, как метод, предусматривает проведение прямого разговора с терапевтом, который помогает ему эффективно работать с пациентами, знакомит с опытом супервизора. Методы поощрения подразумевают уважительное отношение к деятельности практиканта со стороны супервизора и стимулирование самостоятельной работы стажера.
Супервизор также испытывает волнение, думая о том, что учащийся его тоже оценивает.
Для того, чтобы не превысить свои полномочия, супервизор должен учитывать и контролировать проявления своего нарциссизма, садизма, болезненного любопытства и авторитарных побуждений. Если супервизор испытывает проблемы с агрессивностью, соперничеством и не в состоянии предоставить учащемуся независимость, ему стоит обратить внимание на то, как эти чувства активизируется в супервизорской ситуации. Супервизорские консультации ставят своей целью повышение профессионального уровня терапевта, углубление самопознания и понимания искусства психотерапии, формирование профессиональной индивидуальности и положительной устойчивой самооценки. Правильное отношение супервизора к самооценке учащегося помогает последнему стать психотерапевтом.