Анализ школьного обучения показывает, что развитие способностей у многих учащихся значительно отстает от темпов роста объема знаний. Это объясняется тем, что усилия учителей, как правило, направлены на усвоение знаний, хотя известно, что система знаний нужна ученику не сама по себе, а для решения самых разнообразных задач.
Развитие творческих способностей школьника не могло бы протекать и даже начинаться без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача – это начало познавательного, поискового и творческого процесса. Однако в широкой практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Творческие способности школьников проявляются именно в решении познавательных задач.
Развитие творческих способностей личности требует длительной, целенаправленной работы, поэтому эпизодическое использование развивающих задач не принесет желаемого результата. Следовательно, давать новые задачи необходимо не сами по себе, в определенной системе, приводящей к интенсивному общему развитию детей. Система познавательных задач, стимулирующая учебно-познавательную деятельность, развивающая гибкость и нестандартность мышления, должна, по нашему мнению, отвечать следующим требованиям:
- возбуждать интерес к деятельности по их решению;
- опираться на знания и опыт учащихся;
- способствовать развитию психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей (внимания, памяти, мышления, воображения);
- строиться на междисциплинарной (интегративной) основе;
- быть направлена на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности;
- учитывать уровни развития творчества.
Специально отбираемые учителем из методических пособий или самостоятельно конструируемые задания должны быть ориентированы на:
- постепенное усложнение материала;
- поэтапное увеличение объема работы;
- повышение уровня самостоятельности учащихся;
- интеграцию знаний и способов деятельности;
- привлечение элементов теории для решения познавательных задач;
- обучение способам рассуждения (как по образцу, так и самостоятельно) с учетом принципа вариативности задач;
- формирование следующих важнейших характеристик творческих способностей: беглость мысли (количество идей, возникающих за единицу времени), гибкость ума (способность переключаться с одной мысли на другую), оригинальность (способность находить решения, отличающиеся от общепринятых); любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), умение выдвигать и разрабатывать гипотезы;
- усложнение творческой направленности в выполнении заданий. Для продуктивного усвоения учеником знаний и для его интеллектуального развития важно давать задачи внутри предметной и меж предметной интеграции, поскольку потребность в синтезе научных знаний обусловлена все увеличивающимся количеством комплексных проблем, стоящих перед человечеством. Формирование интегративного способа мышления достижимо посредством интегративных познавательных задач.
К сожалению, все еще распространено мнение, что сама природа творчества противоречит прямому управлению этим процессом, что способы руководства творческой деятельностью человека могут носить лишь косвенный, опосредованный характер, но, тем не менее, многие ученые соглашаются, что обучение решению творческих задач традиционно считается одним из важнейших, а иногда и самым главным компонентом образовательного процесса в школе. При направленной организации умственной деятельности школьников в процессе решения познавательных задач необходимо планировать управление ею, учитывая следующие этапы в продвижении учащихся:
- решить задачу по аналогии;
- решить задачу при частичной подсказке учителя;
- доказать правильность решения;
- решить нестандартную задачу;
- самостоятельно составить творческое задание;
- выполнить диагностическую (тестовую) работу.
Успешность решения школьниками познавательных задач зависит от уровня сотрудничества учителя и ученика, от овладения учеником системой умственных действий (сравнение, анализ, синтез и т.д.). В процессе обучения, направленного на развитие творческих способностей учащихся, следует планомерно управлять их учебной деятельностью, в том числе и при решении учебных задач. В качестве основных форм управления можно выделить:
- на начальном этапе – ввод учителем плана (схемы, карточки) рассуждения, действия, образцов решения задачи, а впоследствии – самостоятельное составление плана учениками;
- применение алгоритмов и алгоритмических предписаний;
- использование средств наглядности и моделирования как зрительной опоры учебного диалога;
- установление очередности высказываний;
- установление правил ролевой игры и т.д.
В теории и практике обучения нередко ставят знак равенства между определениями “творчество”, “инсайд”, “озарение”, полагая, что творчество – удел немногих. С этим трудно согласиться полностью, т.к., по мнению многих авторов, “инсайт” – это своего рода свернутый алгоритм, которым ученик овладел при решении различного рода задач. Известно, что многие из подходов к решению проблем очень схожи в разных школьных дисциплинах. В этих условиях ученик, “достав” из своей памяти нужный в данный момент принцип решения сложной творческой задачи, может прийти и к “озарению”. Ключ к пониманию сущности такого рационального творчества дает подход к обучению как к процессу овладения способами деятельности, поэтому знание и творчество – это владение способами действия, в том числе и на основе использования алгоритмов.
Продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности школьников, к сожалению, остается далеко позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.
Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно большие, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации.
Это, в свою очередь, привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников – не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению (в условиях применения эвристически ориентированных методов обучения) систем, понятий, закономерностей, обобщенных структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач.
Процесс обучения математике младших школьников может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других – поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат – уровень приобретенных знаний, умений и навыков.
В теории и практике обучения вопросу развития интеллектуальных способностей учащихся пока не уделено должного внимания. Не сформулирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия “интеллектуальные способности”, и, как следствие, – недостаточно разработаны диагностические методики оценки их уровня. Это тормозит широкое внедрение идей развивающего обучения в практику общеобразовательной школы.
Решение проблемы развития интеллектуальных способностей младших школьников на уроках математики предполагает учет и введение в обиход системы специальных развивающих средств, так как уровень развития интеллектуальных способностей учащихся зависит от содержания и методов обучения в школе.
Развитие интеллектуальных способностей школьника не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача – это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. Однако анализ учебной литературы по различным школьным предметам, наблюдения за работой учителей и учащихся зачастую показывают, что в широкой практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не активизирующие его мыслительной деятельности. По данным некоторых исследователей, лишь 10% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы, например, творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязей явлений, то есть задачи творческого уровня.
Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем, больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны.
Разумеется, увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так, как ты видел раньше, – очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих способностей учащихся.
Как правило, в традиционном обучении собственно творческие задачи являются средством диагностики уже сформированных творческих способностей учащихся. Нас же должна интересовать проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощи специальной системы познавательных задач, при решении которых у школьников должен появляться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения. Учащиеся соприкасаются также и с эстетической стороной умственного труда, когда они учатся сравнивать несколько способов решения одной задачи, как по правильности, рациональности, так и по “красоте” – простоте, изяществу, лаконизму.
Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех. Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом школьнике индивида с особыми возможностями и дарованиями. Когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными.
У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения.
Современные психологи сходятся во мнении, что большинство детей, да и, как это ни странно, взрослых успешнее решают те проблемы и задачи, которые предлагаются им в игровой форме. Тем не менее, на уроке можно часто услышать фразу: “Это вам не игрушки!” В ней – пренебрежение учителя к такому виду деятельности. Конечно, легче объяснить какой-либо материал в стандартной, научной форме, чем в доступной, игровой.
Важно помнить также, что огромное, неоценимое влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей, выполняющих в процессе игры большую умственную работу, которая была бы им не под силу в обычной ситуации. Недаром у детских психиатров существует диагноз: ребенок в детстве не доиграл.
Ни для кого не секрет, что с каждым годом все более возрастают требования к умственной деятельности людей. И поэтому в последнее время растет число обучающих и обучающихся, удлиняются сроки обучения, увеличивается объем усваиваемых знаний. До сих пор этот путь приводил к весьма значительным результатам. Но становится очевидным, что такой процесс имеет определенные границы. Беспредельно увеличивать время обучения невозможно. До сих пор усилия педагогики по совершенствованию системы обучения концентрировались преимущественно на улучшении содержания и повышении качества преподавания. Были разработаны новые методы обучения. Однако, в то время как процесс передачи знаний интенсивно совершенствовался, методам усвоения и практического применения этих знаний уделялось сравнительно мало внимания. Возникает противоречие: требования к умственной деятельности учащихся непрерывно растут, а их способность усваивать и использовать полученные знания остается на довольно низком уровне.
В наши дни существуют специальные программы по работе с талантливыми детьми. А люди с нормальными способностями оказывались и оказываются в самом неблагоприятном положении. От них часто требуют лишь средних, посредственных знаний. Они менее других доверяют своим знаниям и способностям, не верят в свои возможности, потому что им редко говорили о том, что с помощью специальных методов и приемов обучения, раскрывая резервы своей личности, они способны достичь гораздо большего. Всем нам надо постоянно помнить: специальные изолированные программы развития для избранных детей могут в лучшем случае на время задержать регресс. Ученый или инженер может претворить в жизнь свои мечты в том случае, когда все возрастающее число людей с развитыми творческими способностями подхватят его идеи, разовьют их и реализуют.
Ученые отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие “интеллектуальные способности”, невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование интеллектуальных задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать все многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от репродуктивных, формально-логических, действий к интеллектуальным. Необходимо также помнить, что интеллектуальные способности рассматриваются как-то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Поэтому нельзя не отметить огромное значение для развития интеллектуальных способностей уровня развития психических механизмов – памяти, внимания, воображения и др. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления и творческих способностей учащихся. К сожалению, именно этим так мало занимается нынешняя школа, хотя можно планировать работу по их формированию и развитию на основе специально разработанной системы задач, заданий и упражнений (часть из которых представлена в данной книге) и ввода рациональных приемов (в том числе и алгоритмов), ориентированных на организацию управляемой деятельности учащихся. Принципиальное значение в данном случае имеет и отработка приемов умственной деятельности.
Многие творческие задачи, наряду с репродуктивными и выводными, должны включать и интуитивные процессы догадки. Поэтому для обучения решению задач с творческими компонентами необходимо использовать специальные приемы, которые называются эвристическими. Выделим среди них анализ условия задачи, доопределение (движение от конца к началу), изменение уровня обобщенности задачи, анализ допущений, моделирование, выдвижение любых гипотез, перерыв в решении задачи и другие.
Общий подход в управлении развитием творческих способностей состоит в том, что в начале должны использоваться более репродуктивные и определенные по механизму приемы, а затем более продуктивные. Овладение эвристическими приемами повышает успешность решения задач больше, чем простая тренировка в их решении при проблемном обучении. При этом не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать им вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех. Очевидно, что качество педагогического руководства будет тем выше, чем большую активность и самостоятельность в рамках учебного диалога может проявить ученик.