Эффективность любой деятельности, организуемой учителем на уроке или вне его, обусловлена не только продуманным выбором предметных технологий, но и умением выстраивать систему педагогически целесообразных отношений с учащимися. Профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знания психолого-педагогических закономерностей. Доминирующей характеристикой деятельности учителя сегодня становится технологичность, означающая переход на качественную новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости.
Обучение иностранному языку предполагает формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетентности. Цель данной работы – определить сущность понятия «коммуникативная компетентность», выявить роль технологизации в ее формировании и рассмотреть возможности использования технологических карт (по В.М. Монахову) для формирования коммуникативной компетентности учащихся ССУЗов.
Учитывая коммуникативный подход, характерный для современных методов обучения французскому языку как иностранному, в центре внимания многих лингвистов находится понятие коммуникативной компетентности. В последние десятилетия формирование коммуникативной компетентности рассматривается в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков в качестве цели и результата коммуникативного обучения. Во французском дидактическом словаре коммуникативная компетентность определяется как знание психологических, страноведческих, социальных факторов, которые определяют использование речи в соответствии с социальными нормами поведения.
Термин «компетентность» (от лат. Competee – быть способным к чему-либо) был введен Н. Хомским (или, точнее говоря, возвращен в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался еще в работах В. Гумбольдта и других языковедов). Первоначально он означал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке. Компетентный говорящий/слушающий должен, по мнению Н. Хомского:
а) образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям;
б) иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство/различие в значениях двух выражений.
В дальнейшем в исследованиях Р. Кэмпбелл, Р. Клиффорд, Т.Е. Хигз, Дж. Манеби, С. Савигнон понятие «лингвистическая компетентность» было расширено за счет включения в него социального аспекта. С. Савигнон, определяя межличностный характер формирования данной способности говорящего, ее обусловленность контекстом, ситуацией, подчеркнула, что использование языка в процессе общения позволяет развивать, совершенствовать и оценивать компетенцию [1].
Успешность речевого общения, как справедливо отмечает Н.И. Гез, «обусловлена отношениями между коммуникантами и наличием у них умения соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» [2].
Методическим содержанием современного урока иностранного языка должна быть коммуникативность. Обучая студентов иностранному языку, мы учим их общаться на данном языке, а научить этому можно только в условиях общения. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия. Французские методисты подчеркивают важную роль ситуации в формировании коммуникативной компетентности. Так, Г. Бесс полагает, что язык не рассматривается только как знание, которым учащийся должен овладеть, но также и как знание, которым он должен пользоваться в соответствующей ситуации. Французские исследователи полагают, именно ситуация способствует возникновению речевых действий, которые рассматриваются ими как минимальные абстрактные единицы в определенной ситуации общения [3].
Учитывая опыт зарубежной методики по обучению иностранному языку, а также тематику наших современных УМК, попытаемся предложить ряд наиболее употребительных разговорных формул, использование которых будет способствовать формированию коммуникативной компетентности (приложение 1).
В настоящее время в коммуникативной лингвистике и методике преподавания иностранный языков существует общее понимание социально-психологической природы компетентности. Л.В. Шмелькова отмечает, что термин «коммуникативная компетентность» претерпел переосмысление и в настоящее время включает ряд понятий:
1) вербально-когнитивная компетентность (способность обрабатывать, группировать, запоминать и при необходимости вспоминать сведения, знания, фактические данные, прибегая к языковым обозначениям);
2) лингвистическая компетентность (способность понимать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения);
3) метакоммуникативная компетентность (владение понятийным аппаратом, необходимым для анализа и оценки средств речевого общения) [5].
Анализ слагаемых коммуникативной компетентности дает возможность сделать вывод о том, что владение ими действительно позволяет ученику реализовать себя в общении. Коммуникативная компетентность – сложное многоуровневое понятие, формирование которого тесным образом связано с технологизацией процесса обучения.
В современной педагогике существуют различные определения технологий. Любая технология удовлетворяет ряду методологических требований: концептуальности (научным основаниям), системности (последовательности), управляемости (наличию обратной связи), воспроизводимости (наличию инварианта), эффективности (достижению планируемых результатов).
При подобном многообразии характеристик требуется выделить инвариантный, сущностный признак технологии, которым следует считать законоспособность. «Технология – это системная модель образовательного процесса, реализующая в себе высокие законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая планируемые результаты с поправкой на индивидуальные особенности каждого участника образовательного процесса» [5].
В.М. Монахов в монографии «Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса» [4] представляет структуру образовательного процесса в технологическом плане как единство этапов: целеполагание – проектирование содержания и логической структуры – собственно обучение (реализация проекта) – контроль – коррекция. Построенный вариант авторской методической системы позволит существенно усовершенствовать образовательный процесс, если его проектировать по технологии В.М. Монахова с соблюдением следующих требований:
1) диагностичности и реалистичности дидактического целеобразования;
2) целесообразной дозированности объекта аудиторной (урочной) и внеаудиторной (внеурочной) деятельности учащихся, объективно отражающей индивидуальные особенности группы;
3) скомпонованности коррекционного блока проекта учебного процесса, содержащего банк данных о типичных ошибках и затруднениях учащихся и систему соответствующих рекомендаций;
4) обязательности сопоставления планируемых, прогнозируемых и реально полученных результатов обучения при прохождении каждой учебной темы, то есть рефлексивно-оценочной деятельности по отношению как к проекту учебной деятельности, так и к его реализации.
Концептуальную основу технологии проектирования учебного процесса составляет следующая система положений:
а) основополагающим этапом организации учебного процесса является проектирование;
б) учитель – творческий субъект проектировочной деятельности;
в) проектирование учебного процесса – инновационный компонент профессиональной деятельности учителя, нуждающийся в концептуально-методологическом и инструментальном обеспечении;
г) проектирование учебного процесса реализует его параметрическую модель;
д) параметрами учебного процесса являются: целеобразование, дозирование самостоятельной познавательной деятельности учащихся, логическая структура учебного процесса, оперативная коррекция результатов обучения;
е) проектирование учебного процесса осуществляется с безусловным соблюдением норм права и морали, а также психологических, физиологических, валеологических и прочих норм, предъявляемых к учебно-познавательной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителей, преподавателей;
ж) проектирование учебного процесса – деятельность многоэтапная, допускающая интеграционное улучшение результатов.
Деятельность учителя, преподавателя по проектированию образовательного процесса должна базироваться на следующих принципах: во-первых, принцип процедурности всех этапов проектировочной деятельности; во-вторых, принцип документальной представимости проекта учебного процесса, как на итоговом, так на промежуточных этапах проектировочной деятельности; в-третьих, принцип стандартизированности процедур проектирования и проективной документалистики.
Инструментально-технологической стороной проектирования деятельности учителя, преподавателя являются конкретные последовательности стандартизированных технологических процедур по проектированию параметров модели учебного процесса, их согласованию и оптимизации; стандартизированная проективная документалистика – технологическая карта учебной темы, информационная карта урока, информационная карта развития учащегося; стандартизированные образцы готовой продукции проектирования учебного процесса – атласы технологических карт, паспорта учебного процесса, предметные технологические учебники [4].
Таким образом, технологический подход – это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики.
При формировании коммуникативной компетентности становится недостаточно традиционных методов и приходится обращаться к новым технологиям, которые позволяют усовершенствовать этот процесс. Наиболее приемлемой и эффективной оказалась методика В.М. Монахова и предложенные им технологические карты, позволяют достичь максимальных результатов, повысить интерес учащихся к предмету, что немаловажно в системе СПО, помогает учащимся объективно оценивать их уровень овладения знаниями, умениями и навыками.
Технологизация образовательного процесса требует особого подхода к вопросам о планировании деятельности учителя и учащихся. Эта проблема успешно решается на основе технологической карты, которую составляет учитель при подготовке к изучению определенной темы, представляющей собой систему уроков. По В.М. Монахову, технологическая карта – это проект изучения темы. Структурный состав карты включает целеполагание, логическую структуру темы, диагностику, внеурочную самостоятельную деятельность (домашние задания), коррекцию, описание которой дано в приложении 2.
Целеполагание
Критериями целеполагания являются точность, диагностируемость, правильность определения целей. Под целью понимается задача или система задач, необходимых для обработки учебных действий. В других случаях цель понимается как осознанное отражение будущих результатов деятельности, то есть цель изучения темы определяется относительно деятельности учеников.
Все цели нужно ставить так, чтобы появилась возможность диагностики, возможность однозначного их понимания учителями, учащимися и родителями. Учитель, проанализировав готовность учащихся (обученность, сформированность общеучебных умений и навыков, мотивацию учения), ставит к каждой теме определенные микроцели. Причем эти микроцели должны легко переводиться на язык практических заданий по теме, тогда в любой момент учитель может осуществлять управление и корректировку образовательного процесса.
Постановка цели носит уровневый характер. Система оценивания предполагает постановку целей трех уровней: качество усвоения информации на «3», «4», «5».
1 уровень: «3» (уровень образовательного стандарта) – репродуктивный уровень усвоения информации (воспроизведение фактов).
2 уровень: «4» – реконструктивный уровень усвоения информации (воспроизведение способов деятельности).
3 уровень: «5» – креативный (творческий) уровень усвоения информации (воспроизведение мыслительных операций).
Таким образом, способ постановки целей, который предлагает образовательная технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или другой эксперт могут надежно опознать.
Диагностика
Диагностика – это установление факта достижения или недостижения учащимся данной цели. Диагностика состоит из специальной самостоятельной проверочной работы. Содержание задач такой проверочной работы – это перевод цели на язык деятельности учащихся. Диагностику в технологии выполняют самостоятельные работы, диктанты, контрольные работы. Каждой цели должна соответствовать своя диагностика. Первый уровень усвоения как низкий, требующий прямого запоминания отдельных фактов, целесообразнее проверять в форме диктантов, где сразу можно осуществлять и коррекцию знаний учащихся. В самостоятельные и контрольные работы предлагается выносить 2 и 3 уровень усвоения знаний, так как они уже требуют осмысления и знания приемов умеренной деятельности. При этом под контрольной работой понимается та же самостоятельная работа, но объединяющая в себе вопросы всей темы. Решение такого типа работ целесообразнее потому, что они проводятся после коррекции, являющейся результатом проведения самостоятельных работ согласно выделенным целям.
Дозирование
При заполнении блока «Диагностика» учитель фактически переводит требования стандарта программы на язык деятельности учащихся, то есть содержания самостоятельной работы. Цель блока «Дозирование» – гарантированно подготовить учащегося (через самостоятельное выполнение определенного объема упражнений) к успешной диагностике. При отборе заданий для внеурочной самостоятельной деятельности учащихся следует обратить внимание на адекватность поставленным целям, другими словами, эти задания должны быть направлены на формирование тех знаний и умений, которые будут диагностироваться. Учителя должны вносить корректировку в объем заданий соответственно уровню учащихся группы и тому, как учащиеся усваивают материал, если плохо, то количество заданий необходимо увеличить или изменить их содержание, в противном же случае – уменьшить их объем. Кроме того, задания должны быть дифференцированы по сложности. Простые задачи должны быть ориентированы на базовый уровень развития учащихся, более сложные – на уровень «хорошо», еще более сложные – на уровень «отлично».
Логическая структура темы
Процесс обучения в современной дидактике рассматривается как процесс управления учебной деятельностью учащихся по овладению тем или иным учебным материалом. Управляемое обучение предусматривает определенную организацию действий учащихся, обеспечивающую формирование умений с заданными свойствами. Подлежащие управлению элементы – это процесс усвоения, то есть та деятельность учащегося, благодаря которой ранее намечаемая совокупность знании, умений становится его состоянием. Управление как реализация определенной системы воздействий на объект управления всегда направлена на достижение заранее намеченной цели [4].
Планирование работы посредством использования технологических карт позволяет решать сразу несколько задач, в частности:
1) превращение учащегося из пассивного наблюдателя в активного деятеля через осознание своей роли на каждом уроке;
2) реализация индивидуального и дифференцированного подхода к обучению;
3) осуществление диагностическою целеполагания, позволяющего учащемуся определять индивидуальный путь продвижения по теме для достижения определенного уровня знаний и умений.
При составлении технологической карты темы необходимо учитывать следующие особенности:
а) технологическая карта составляется не только для учителя, но и для учащихся, которым она может быть представлена в несколько измененной, адаптированной форме;
б) при планировании целевая установка должна быть диагностируема, в зависимости от нее подбираются задания для итогового контроля знаний и умений учащихся;
в) учитель осуществляет уровневое распределение учебного материала, подбирает задания для различных групп учащихся, что обеспечивает внутригрупповую дифференциацию;
г) учебный материал распределяется по уровням на основе программы, «Обязательного минимума содержания образования» и «Требований к уровню подготовки выпускников» [5].
Таким образом, практическая работа учителя на основе технологической карты позволит сделать некоторые важные выводы: во-первых, успешно реализуется деятельностный подход, учащиеся совершенствуют свои знания и умения; во-вторых, наблюдается повышение мотивации к изучению предмета; в-третьих, более объективной становится оценка, которая зависит от уровня усвоения учебного материала. Формирование коммуникативной компетентности является важным фактором при обучении иностранному языку. Переход на технологический уровень помогает преподавателю стать профессионалом, выступает альтернативой формального образования. Технология В.М. Монахова позволяет учитывать особенности личности учащихся, строить учебный процесс целостно и системно, что не всегда можно встретить в традиционных методиках.
Список литературы:
- Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1998. – № 3. – С. 12-15.
- Гез Н.Н. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований // Иностр. языки в школе. – 1985. – № 2. – С. 17-24.
- Крупко А.Г. Формирование коммуникативной компетенции с использованием разговорных формул на уроках французского языка // Иностр. языки в школе. – 1992. – № 2. – С. 55-58.
- Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград: Перемена, 1995. – 152 с.
- Шмелькова Л.В. Технологизация образовательного процесса. Учебно-методическое пособие. – Курган: ИПКПРО, 2002. – 144 с.