Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка, стиля такого общения для развития детей.
Специалисты пришли к выводу, что стиль родительского взаимодействия непроизвольно "записывается" еще в дошкольном возрасте и, как правило, бессознательно.
Став взрослым, человек воспроизводит его как естественный. Таким образом из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля общения: большинство родителей воспитывают своих детей так, как их самих воспитывали в детстве. До недавнего времени преобладал авторитарный стиль воспитания, который негативно сказывался на психическом, физическом и эмоциональном здоровье ребенка.
Другая часть родителей более или менее осознает, в чем именно заключается "правильное" воспитание. Что для сохранения психического, физического и эмоционального здоровья ребенка им необходимо:
- создать для ребенка атмосферу безопасности;
- понимать и принимать мир ребенка;
- поощрять выражение эмоционального мира ребенка;
- создать ощущение дозволенности (это не означает, что дозволено абсолютно все; просто необходимо предоставить ребенку возможность самому делать выбор, лишь в сложных случаях облегчая ребенку принятие решений, но не в коем случае не решая все за него);
- обеспечить ребенку возможность принимать на себя ответственность и развивать чувство контроля.
Но на практике эти родители испытывают значительные трудности. Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения родителей является ознакомление их со способами правильного общения с детьми (лекции, беседы, рассказы и т. д.), применение полученных знаний на практике – тренинговые занятия, которые и позволяют косвенно влиять на сферу детско-родительских отношений.
Разъяснительная теоретическая работа, проводимая педагогом–психологом, не всегда эффективно влияет на сферу детско-родительских отношений, т. к. общение людей друг с другом весьма сложный и тонкий процесс. Каждый из нас учится ему в ходе своей жизни, приобретая опыт, который часто строится на ошибках и разочарованиях. Тренинги же предоставляют возможность научиться общению другим способом. В большинстве своем игры тренинга общения являются моделями жизненных ситуаций. Задача каждого участника тренинга: провести общение наиболее эффективным и адекватным образом. Положительным в данных игровых ситуациях является следующее:
- совершая ошибки, мы не чувствуем той ответственности, которая неизбежна в реальной жизни;
- из нескольких решений ситуации всегда можно выбрать оптимальный ответ (даже если он не был придуман самим участником) для переноса его в реальную жизнь;
- возможность переноса решений из игровой ситуации в жизненную;
- возможность творчества (ибо есть время подумать, "переиграть").
Хотя техники проведения тренинга в группах варьируются, можно выделить ряд общих принципов организации их работы:
- принцип активности участников (в ходе занятий члены группы постоянно вовлекаются в различные действия: обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, предложенных самими участниками; наблюдения по заданным критериям за поведением участников ролевых игр; выполнение специальных устных и письменных упражнений и т.д.;
- принцип исследовательской позиции (в процессе работы в группе создаются такие ситуации, когда участникам необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать уже известные в психологии закономерности взаимодействия и общения людей;
- принцип объективации поведения (в начале занятий поведение участников группы переводится с импульсивного на объективированный уровень и поддерживается на этом уровне в ходе их проведения;
- принцип партнерского общения (предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, интересов, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов всех участников общения, а не достижение одной из сторон своих целей за счет интересов других).
Поиск наиболее эффективных методов работы, конкретных способов адаптации детей и родителей к существующим условиям, которые бы в наименьшей степени ущемляли интересы развития личности ребенка, способствовали сохранению его психического физического и эмоционального здоровья, и привел к созданию тренинга ДРО (детско-родительских отношений), ставившего своей целью:
- способствовать улучшению детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых факторов развития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамике отношений.
Добиться этого можно было посредством решения следующих задач:
- конкретизировать роль родителей в воспитании детей, определить принципы работы родителей с ними;
- расширить кругозор детей и родителей в области психологии, создать условия для формирования у них общих способностей (планирование, анализ, рефлексии);
- способствовать развитию умений и навыков в сфере общения.
Работу планировалось осуществлять в группе заинтересованных родителей в деятельностном режиме.
Планирование курса "Тренинг детско-родительских отношений".
1.Знакомство.
- Представление. (Игры тренинга общения).
- Тестирование. (Самостоятельное, анонимное).
- Методы и формы работы в группе (коллективно-распределительная деятельность).
- Дискуссия "Всем ли надо быть психологами?".
- Итог работы (рефлексия).
2. Точка зрения и позиция другого человека.
- Я – родитель.
- Я – учитель.
- Я – руководитель школы.
- Я – ученик.
- Итог работы (рефлексия).
3. Эмоции и разум.
- Точка зрения (Игры тренинга общения).
- Итог тренинга (рефлексия): Эмоции или стройная логика доказательств?
- Беседа: "Много шума из ничего". (Уровни доказательств: эмоциональный и теоретический. Навыки ведения спора).
- Самостоятельная анонимная оценка родителями своих детей.
- Итог работы. (Рефлексия).
4. Принципы работы с детьми.
- Дискуссия: "Ребенок всегда прав. Неправым может быть только взрослый, чья программа ребенку не интересна".
- Принципы работы с детьми:
- наброски мнений;
- систематизация;
- языковое оформление мнений, с целью более точного выражения мысли.
- Принципы работы с детьми Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой.
- Принципы общения по Джайнотту.
- Итог работы (Рефлексия).
5. Рефлексия.
- "Маленькие дети – маленькие проблемы, большие дети – большие проблемы".
- Понятия: "Рефлексия", "Тупиковая ситуация", "Рефлексивный мешок".
- Анализ простейшей тупиковой ситуации.
- Отображение рискованных ситуаций в безопасные и наоборот.
- Рефлексия.
6. Оптимальный путь решения ситуации.
- Анализ тупиковой ситуации.
- Пути выхода из тупиковой ситуации.
- Программирование результата выхода из тупиковой ситуации (Рефлексия второго порядка).
- Схематическое изображение.
- Выбор оптимального пути решения ситуации (sit).
- Рефлексия.
7. Единство целей и путей их достижения.
- Анализ тупиковой ситуации.
- Моя цель.
- Как я ее могу достичь?
- Выбор оптимального пути достижения результата.
- Планирование своей деятельности.
- Выполнение плана действий.
- Контроль и рефлексия:
- сравнение исходной цели и достигнутой;
- сравнение своей деятельности с планом;
– что было не так?
– что можно (нужно) было сделать по–другому?
– что было не предусмотрено?
– что было лишним?- коррекция своих действий на будущее.
- Рефлексия занятия.
8. Адекватная оценка. Поощрение и наказание.
- Анализ тупиковой ситуации.
- Внутренние мотивы.
- Дискуссия: "Что хорошо, что плохо?".
- Поощрять и наказывать с точки зрения внутренней мотивации, не спешить с выводами.
- Самоанализ своей деятельности родителями: "Что я чаще делаю поощряю или наказываю?" (анонимный).
- Рефлексия.
9. Наказание детей.
- Анализ тупиковой ситуации (с недостающими данными) в мини-группах.
- Обмен мнениями.
- Рефлексия: "А каково было задание? Достаточно ли данных для выводов?"
- Вывод новых данных (разных для группы).
- Вторичный анализ ситуаций в мини-группах.
– Обмен мнениями.
– Обсуждения, дополнения.
– Сравнение результатов решения ситуаций.
– Выводы.- Рефлексия.
10. "Хочу и надо".
- "Хочу" и "надо" в деятельности (произвольная психическая саморегуляция).
- "Хочу" и "надо" в мышлении
- что мы понимаем под детским мышлением (с точки зрения механизмов его естественного развития)?
- как определить, что мы имеем дело с развивающимся мышлением ребенка?
- какие методические задачи мы будем перед собой ставить и с помощью чего их будем решать?
- Адекватная оценка на "хочу" и "надо".
- Рефлексия.
11. Индивидуальное консультирование, анализ различных проблемных ситуаций, разбор конкретных конфликтов, присущих этой группе родителей.
Организатор тренинга ДРО, как зеркало, отображает и повторяет за членами группы (5ף человек) все то, что нужно для постановки проблемы, развития дискуссии и ее разрешения. Не допускает никаких авторитарных и сценочных, лишь сообщает информацию об особенностях поведения ребенка, раскрывает зоны альтернативных решений проблем. Не фиксирует внимание членов группы жестко на ребенке, а свободно перемещается с проблем ребенка и детско-родительских отношений на проблемы родителей, сохраняя право выбора того или иного решения за родителями.
Потому что родители располагают наибольшим временем контакта с ребенком: они видят его пробуждающимся и отходящим ко сну, они с ним путешествуют, посещают театры, проводят праздники. Они наблюдают ребенка в быту. К ним он несет свои радости и горести, мечты и капризы. Они имеют возможность вступать в диалог с ним одним, вести эти диалоги на протяжении дней и недель: играя с ребенком, занимаясь с ним домашними делами, рассматривая книги, обсуждая его каждодневные проблемы. В их распоряжении материалы множества книг, а уж в каких ситуациях и в каком объеме они станут их использовать – это их творчество, их интуиция.
Что же может научное знание добавить к интуиции опытного родителя? (Интуиция все-таки основывается на неизбежно ограниченном индивидуальном опыте и часто подвержена влиянию окружающих, в том числе и общественному мнению). Возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддерживать гармонию душевной и физической жизни
Замечено, что дети успешнее "учат" друг друга, чем слушают объяснения взрослого. Поэтому так важно для психического, физического, эмоционального здоровья младшего школьника, чтобы родители сумели "на равных" войти в деятельность детей. Вступая во взаимодействие с ребенком, родители прежде всего должны ценить естественные механизмы развития ребенка, стараться не нарушать их, а терпеливо наблюдать за ними, строить свою работу с детьми как сопровождающую, раскрывающую эти естественные механизмы. При таком подходе родители становятся наблюдателями, соучастниками и своеобразными исследователями. Но никогда не становятся в позицию все знающего, диктующего, распоряжающегося, авторитарно управляющего. Именно поэтому они получают счастливую возможность вместе с ребенком понять для себя что-то новое, испытать радость творчества, озадачиться неожиданными проблемами и, конечно, почувствовать сколь неисчерпаема детская благодарность и сколь бескорыстно их доверие.
Список литературы
- Азаров, Ю. Педагогика любви и свободы. – М.:"Топикал",1994 г.
- Азаров, Ю. Семейная педагогика. – Издательство политической литературы, 1985 г.
- Бурменская, Г.В., Карабанова, О.А., Лидорс, А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – Издательство МГУ, 1990 г.
- Битянова, Н.Р. Психология личностного роста. – Москва.: Международная педагогическая академия, 1995 г.
- Бардиер, Г, Ромазан, И., Чередникова, Т. "Я хочу!" Практическая психология (психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей). – Кишинев.: "Вирт", Санкт-Петербург.: "Дорваль", 1993 г.
- Бурменская, Г.В., Слуцкий, В.М. Одаренные дети. – М.: Прогресс, 1991 г.
- Волович, М.В. Не мучить, а учить (о пользе практической психологии). – Москва, 1991 г.
- Глассер, Уильям Школа без неудачников. – М.: Прогресс, 1991 г.
- Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии. – М.: Просвещение, 1986 г.
- Давыдов, В.В. Сборник статей о развивающем обучении. – Томск.:Пеленг, 1995 г.
- Дена, Даниель. Преодоление разногласий. – Санкт-Петербург, ИЧП "Палантир", 1994 г.
- Зак, А.З. Различия в мышлении детей. – Москва, 1992 г.
- Карпей Жак. Регулирование взаимоотношений в классе. Формы этих взаимоотношений (доклад на научно-практической конференции Сибири и Дальнего Востока). –. Кемерово, апрель, 1996 г.
- Касаткина, Н. Э., Зуева, С.П. Рабочая книга школьного психолога. – Кемерово, 1995 г.
- Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – Москва.: Международная педагогическая академия, 1994 г.
- Макарова, В.В., Хасан, Б.И. Классический психоанализ детского возраста. – Красноярск, 1994 г.
- Омельяненко, В.Л., Омельяненко, С.В., Воек, Л.П. Задания и педагогические ситуации. – М.: Просвещение, 1993 г.
- Петрусинский, В.В. Игры: обучение, тренинг, досуг. – М.: Новая школа, 1994 г.
- Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология .– М.: Изд-во политической литературы, 1990 г.
- Петрусинский, В.В. Педагогические игры (выпуск 5). – Москва, 1994 г.
- Руддестам, Кьелл. Групповая психотерапия. – М.: Прогресс, 1993 г.
- Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.:Владос, 1995 г.
- Стоунс, Э. Психопедагогика . (Психологическая теория и практика обучения). – М.: Педагогика, 1984 г.
- Толлингерова, Д., Голоушева, Д., Канторкова, Г. Психология проектирования умственного развития детей. – Москва-Прага, 1994 г.
- Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников. – М.: Просвещение, 1986 г.
- Урсано Р., Занненберг. С., Лазар. С. Психодинамическая психология. – Российская психоаналитическая ассоциация, 1992 г.
- Фрейдимен, Дж., Фрейгер, Роберт Личность и личностный рост. – Нью-Йорк, 1993 г.
- Фром, Алан Семья глазами ребенка (Азбука для родителей). – Лениздат, 1991 г.
- Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.:Просвещение, 1991 г.
- Фрейд, А. Введение в детский психоанализ. – Москва, 1991 г.
- Хахалин Лев, Загадки вашего ребенка. – М.:Знание, 1992 г.
- Хоментаускас, С.Т. Семья глазами ребенка. – М.:Педагогика, 1989 г.
- Чистякова, М.И. Психогимнастика. – М.:Просвещение, 1990 г.
- Шварц, Дж. Конрад (перевод Жадиной, Е.В.) Психические нарушения: истоки в детском возрасте. – Новосибирск.: Сибирский хронограф, 1994 г.
- Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования. – Москва, 1993 г.
- Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. – М,: Международная педагогическая академия, 1995 г.