Правильная организация обучения детей с ОНР - очень сложное дело. Следует помнить, что, как и для нормально развивающихся детей, наиболее эффективно такое обучение, которое несколько опережает развитие ребёнка, однако не превышает его возможностей. Поэтому наряду с общепринятыми приёмами вполне обоснованно использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна.
Дошкольный возраст - период образных форм сознания, поэтому основные средства, которыми ребёнок овладевает в этот период, образные: сенсорные эталоны, символы, знаки, различные модели, схемы.
Коррекционно-воспитательная работа, включающая развитие связной речи, имеет два направления.
- Формирование базы для речевой деятельности.
- Самостоятельная речевая деятельность.
Реализация второго направления предполагает определённые этапы в работе:
- оставление предложений разных конструкций;
- упражнение в диалогической речи;
- упражнение в инициативной связной описательно-повествовательной речи.
Опыт показывает, что использование картинного материала, метода моделирования, мнемоники, элементов театрализованной деятельности, различных игровых приёмов могут быть успешно использованы в развитии связной речи у детей с ОНР. Они дают возможность обобщённо познавать явление, способствуют развитию не только наглядно-образного, но и логического мышления и тесно связанной с ними речи в целом.
Развитие фразовой и диалогической форм речи
Обучение составлению предложений является подготовительным этапом к упражнениям в связной речи. Оно проводится по мере необходимости на индивидуальных и подгрупповых занятиях, и только иногда используется как часть группового занятия. Подготовительная работа включает также ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и чувства языка. (Приложение 1)
Как показали исследования, старшие дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны, у них слабо сформированы навыки рассуждения, отсутствует аргументация. Каждый ребёнок говорит о своём и не слышит партнёра, не отвечает эмпатией на собеседника. Для развития просодической стороны речи и эмоциональных проявлений детей нам, как педагогам-практикам, показалась интересной нетрадиционная форма работы над диалогической формой речи - метод интервьюирования.
Этот метод позволяет отойти от традиционных методов обучения развития связной речи. В виде беседы происходит практическое усвоение вопросно-ответной формы, помогающее соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания, а также овладеть простыми синтаксическими моделями фраз.
Цель предлагаемого метода - развитие диалогической формы речи с включением второго ребёнка в речевую деятельность. Научить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определённой логической последовательности, совершенствовать навыки использования невербальных средств общения, опираться при составлении связного высказывания на условные знаки, отображающие ход беседы детей друг с другом - основные задачи, которые стоят перед педагогом.
При закреплении лексической темы очень важна чёткая постановка вопросов, необходимых для проведения интервью. Собственный сенсорный и практический опыт ребёнка уточняется, обогащается представлениями в ответах других сверстников, что в дальнейшем отражается на качестве его рассказа. Для успешного решения задач развития диалогической речи целесообразно использовать игровые приёмы, что увеличивает эффективность занятия; например, дети «отправляются» на экскурсию, на прогулку, в путешествие, на выставку, где и проводится интервью.
К приёмам развития диалогической формы речи можно отнести игру из технологии ТРИЗ «Да-нетки». Игра требует не только широких знаний по лексической теме, но и хорошо развитых логического мышления, умения задавать вопросы.
Работа над пересказом
Все занятия по обучению инициативной связной речи разбиты на три группы: рассказы по восприятию, памяти, воображению.
Картинный материал и средства графического моделирования (схемы, модели, мнемотаблицы, предметные, сюжетные картинки, серии, пиктограммы и т.п.) для активизации связной речи используются при обучении:
- пересказу;
- составлению описательного рассказа о единичных предметах, по серии картин, картине;
- составлению рассказов из личного опыта;
- рассказыванию с элементами творчества.
Серьёзные затруднения при пересказе привели нас к применению обучения наглядному моделированию смыслового содержания текста с учётом специфических нарушений связной речи и потенциальных возможностей детей.
Овладение приёмами моделирования значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на развитие основных психических процессов (внимания, памяти, образного мышления), а также на перекодирование информации, то есть преобразование абстрактных символов в образы. Пересказ требует дословного запоминания текстовой информации. Совершенно очевидно, что ребёнок, как и взрослый, воспроизводит текстовые сведения по припоминаемым картинкам. Когда мы слушаем или читаем рассказ, сказку, воссоздающее воображение автоматически переводит слова в зрительные образы. Благодаря этому процессу запоминаются как бы отдельные кадры из «просмотренного кино», вызванного в воображении этим текстом. Процесс воспроизведения, пересказа прочитанного или услышанного напоминает рассказ по картинкам.
Опора на визуальный образ важна и обязательна, так как если при воспроизведении текста этот зрительный образ не возникает в воображении, то ребёнок не понимает этого текста. Таким образом, приём символизации - наиболее короткий путь к формированию процесса запоминания и точной передачи информации, требующей дословного повторения, например в сказках, текстах.
Сопровождающая при свободном пересказе текстового сообщения в качестве зрительной опоры яркая, красочная иллюстрация в виде сюжетной картинки с детализацией изображений и даже не всегда имеющей значимости для рассказа поможет ребёнку в обогащении связного высказывания. При необходимости точного повторения достаточно схематичного изображения отдельных частей, что облегчает запоминание и воспроизведение целостного образа.
Обучая детей рассказыванию, учим детей с ОНР использовать схемы-модели в качестве плана речевого высказывания. Ребёнок знает, с чего начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ и как его завершить.
Обучению пересказу помогают тексты, выбранные с учётом возрастных и речевых возможностей детей и рекомендованных программой дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с ОНР.
На начальных этапах обучения пересказу используем иллюстрированные панно и опорные картинки, затем иллюстрации меняются на условные схемы, которые помогают детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах дети сами составляют простые рисунки-схемы при пересказе, работе с деформированным текстом.
Использование опорных рисунков для обучения пересказу увлекает детей, превращает занятие в игру. Этот метод особенно эффективен для дошкольников с речевой патологией. Как уже было отмечено, в дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер. Зрительный же образ, сохранившийся у ребёнка после прослушивания, сопровождающегося просмотром рисунков, позволяет значительно быстрее запоминать текст. Сначала следует подбирать опорные картинки к выбранному тексту (желательно к каждому предложению - рассказы цепной структуры). (Приложение 2) Картинки должны быть яркими и узнаваемыми. При чтении текста картинки выставляются на доске, после прочтения дети воспроизводят текст по опорным картинкам.
На более поздних этапах при работе над пересказом подбираем текст, кодируем его при помощи символов, читаем и по ходу чтения изображаем текст. Затем текст воспроизводится логопедом и детьми с опорой на рисунки. Далее дети «читают» текст хором, группами, по одному. (Приложение 3) Дети второго года обучения придумывают рисунки-символы («шифруют») к текстам вместе с логопедом.
Знакомя детей с текстами, над которыми будем работать на занятиях по развитию речи, часто используем различные виды театра: настольный, пальчиковый, теневой. Для поддержания интереса детей рассказываем сказку, текст от имени кукольного героя, либо сами переодеваемся, перевоплощаясь в «Сказочницу», «Бабушку-Загадушку», «Волшебницу» и
т.п. Работая над пересказом, используем различные его виды: цепочкой; по частям; по ролям; выборочный; краткий; с изменением лица, от которого ведётся повествование. Придумываем с детьми диалоги между героями, события, предшествующие изображённым в тексте; предлагаем детям подумать, как сделать героев лучше, добрее, изменить конец; драматизируем сказки, истории.
Мнемотехника в работе над составлением описательных рассказов
При обучении детей описанию предметов решаются следующие задачи:
- развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
- формирование обобщённых представлений о правилах построения рассказа-описания;
- овладение языковыми средствами, необходимыми для такого рассказа.
Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи недостаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа самого ребёнка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет жёсткой структуры.
Обучение описанию предмета проводится с использованием картинного плана, который позволяет систематизировать полученные знания, спланировать высказывание. План устанавливает последовательность, определяет содержание рассказа. Картинный план - это 6-8 карточек, каждая из которых представляет признак предмета, явления, о котором надо рассказать. На более поздних этапах обучения составления рассказов-описаний детям предлагается готовый план - мнемотаблица. (Приложение 4)
Мнемоника, или мнемотехника, - система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации.
Процесс запоминания делится на 4 этапа:
- кодирование элементов информации в зрительные образы;
- собственно сам процесс запоминания;
- запоминание последовательности информации;
- закрепление информации в памяти.
Важно отметить, что способность запоминать зависит в первую очередь не от памяти, а от мышления и внимания. Нарушения в работе этих психических процессов сделают практически невозможным произвольное запоминание.
Мозг не хранит информацию в привычном смысле этого слова. Он способен сохранять только связи. Внутренние связи, существующие в реальных объектах, выделяются мозгом и запоминаются им автоматически. В дальнейшем, по отдельной части информации мозг создаёт целостный образ объекта. Ни сам объект, ни его характеристики мозгом не фиксируются. Вся система запоминания в мнемотехнике основывается на визуальном мышлении. Именно с помощью мыслительных операций сознательно контролируется процесс запоминания, припоминания и сохранения информации в мозге, где зрительные образы - инструмент для запоминания.
У детей с речевой патологией особенно важно развивать наглядно-образное мышление, используя символы, заместители, графические аналогии, схемы, которые лежат в основе образования искусственных ассоциаций, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти.
Такой приём особенно важен для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить её в соответствии с поставленными учебными задачами. Однако для развития связной речи применение одних искусственных приёмов мало, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а логически оправданные, осмысленные связи, устанавливаемые как внутри того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже хорошо известным. Особенность методики - применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы понятны и максимально приближены к речевому материалу.
На логопедических занятиях учим не только рассказывать по картинному плану, но и обозначать его графически. На доске заполняются клетки таблицы, а каждый ребёнок заполняет свою собственную, с помощью которой он имеет возможность составить рассказ-описание или загадку о любом предмете по данной лексической теме.
Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Ребёнок знает, с чего он должен начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а также как его завершить. Это достигается использованием определённых символов, обозначающих различные признаки предметов или объектов. (Приложение 5)
На занятиях по составлению описаний используются красочные игрушки, натуральные предметы, картинки с изображением птиц, животных, растений, предметов окружающего мира. Внимание детей направляется на выбор более точных определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить предмет с его признаками. К работе привлекаются кукольные персонажи, которые «будут интересоваться» рассказом ребёнка. Можно предложить ребёнку «быть» знатоком, журналистом, экскурсоводом, рассказывающем о чём - или о ком-либо. Это повышает эмоциональный настрой, побуждает к более детальному описанию.
Поведение взрослого должно отличаться гибкостью, потому что картинный план позволяет каждому дошкольнику находить свой вариант высказывания. При использовании картинного плана речь логопеда сводится к минимуму: он молча показывает на символическое изображение признака предмета. В случае затруднения для дополнения, исправления речи говорящего можно привлекать других детей.
При обучении составлению описательного рассказа используются следующие приёмы:
- логопед даёт образец рассказа, раскладывая карточки, а дети повторяют его;
- логопед описывает предмет, ребёнок раскладывает карточки, а дети повторяют рассказ;
- на полотне располагаются все карточки, кроме первой, логопед описывает предмет по плану-схеме, дети угадывают, что это, затем повторяют описание;
- логопед начинает описание, ребёнок продолжает его по оставшимся карточкам;
- игра «Карточка обиделась». От одной до трёх карточки повёрнуты изображением вниз. Ребёнок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана.
- игра «Карточки разбежались». Логопед предлагает детям составить рассказ-описание, чтобы помочь Незнайке, от которого убежали все карточки. Детям приходится составлять описание, удерживая в памяти план рассказа.
Интерес детей к теме, их желание говорить зависит от педагога, его манеры вести занятие, эмоциональности, умения поощрять свободные высказывания детей, не подавляя их речевую активность. Любую, даже неудачную попытку ребёнка выразить свою мысль необходимо поддерживать, тактично исправляя неточность. Успехи детей можно поощрять различными знаками: фишками, жетонами, флажками, звёздочками. (Приложение 6)
Составление рассказов по картине, серии
Большие возможности для развития связной речи дают сюжетная картина, серия. Особое внимание уделяется методам, направленным на развитие внимания, зрительного восприятия, логического мышления.
Рекомендуется несколько видов занятий с картинным материалом:
1. Составление рассказов по многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или сценок в пределах общего, хорошо знакомого сюжета. Такие картины позволяют составить короткие рассказы первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.
2. Составление коротких рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, событий, определяющих общую тематику: «Ледоход», «В зимнем лесу».
3. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием предшествующих и последующих событий по опорным вопросам: «Скоро Новый год»».
4. Описание пейзажной картины. Дети называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой пространственным расположением, описывают объекты по вопросам с использованием опорных картинок: Какое небо, солнце? Как выглядят река, лес, поле? Применяются также направляющие вопросы-указания: А теперь расскажи о берёзках.
5. Составление рассказа по серии после раскладывания картин в правильной последовательности, придумывание окончания истории, содержания пропущенного фрагмента, окончания истории и т.п.
Чтобы научить дошкольников выделять главное и второстепенное на картине, серии вначале в качестве образца можно использовать готовый повествовательный текст.
При обучении рассказыванию по картине, серии используются следующие приёмы:
- формулирование вопросов к рассказу;
- упорядочение вопросов в план для рассказа;
- составление картины, отражающей содержание рассказа;
- разбор содержания каждой картины серии в отдельности;
- образец рассказа педагога;
- наводящие вопросы;
- предваряющий план рассказа;
- рассказ по фрагментам картины;
- придумывание предваряющих, последующих событий того, что представлено на картине, серии;
- коллективное составление рассказа.
Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развёрнутого рассказа целиком по наводящим вопросам, в дальнейшем по подробному плану, предлагаемому педагогом.
Основные этапы работы с картинным материалом:
1. Определение состава картины, называние живых и неживых объектов, схематичное обозначение (Кто больше назовёт живых, неживых объектов? Кто больше увидит и запомнит? Кто самый внимательный?)
2. Нахождение связей между объектами на картине, серии. (Кто запомнил, чем заняты различные персонажи? Как связаны между собой соединённые линией объекты?)
3. Исследование картины на полисенсорной основе. (Закрой глаза, представь, что ты попал в картину. Что ты слышишь, чувствуешь, ощущаешь?)
4. Копилка образных сравнений. (Скажи, что это за предмет. Назови другой такой же.).
5. Выстраивание временной последовательности событий. (Придумай, что герой делал раньше, что случится потом.)
6. Выслушивание разных точек зрения. (Описание событий от лица какого-либо героя картины, серии.)
Работа по картине проводится на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Дошкольники учатся анализировать и обобщать содержание картины, серии; у них формируется целостное и одновременно дифференцированное представление об изображённой ситуации. На групповом занятии дети уже справляются с подобным заданием: они могут логично, связно передать содержание, используя разнообразную лексику, сравнения.
Особенности работы над рассказом из личного опыта
При составлении рассказов из личного опыта дети должны научиться планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в логической последовательности; делать графические зарисовки. Опираться на схему, отображающую ход событий.
Только проанализировав ситуацию, в которой участвовал сам ребёнок, он может воспроизвести характерные для неё события.
Логопед даёт чёткую установку: прежде чем рассказывать что-то из своего опыта, нужно мысленно нарисовать этюд, который ляжет в основу рассказа. Таким «мысленным рисунком» (определённым набором предметов, их расстановкой) ребёнок обозначает границы сюжета. «Мысленный рисунок» даёт ему возможность понять, что такое эпизод, и осознанно представить основу повествования.
Можно использовать такой приём: дети рисуют или вкладывают готовые картинки в специально обозначенные на бумаге места, указывающие на логику последовательного изложения событий. Таким образом, получается сюжетная основа для рассказа с алгоритмом: что было сначала, что дальше, чем закончилась история.
Рассказы из личного опыта целесообразно проводить после утренников, экскурсий, досуговых мероприятий, а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Рассказ составляется с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используется коллективная форма составления, приём его дополнения другими детьми. При рассказывании на основе коллективного опыта можно применять рисунки самих детей, отражающие события жизни ДОУ.
Важно научить детей соединять в рассказе наблюдения за собой и действиями других. Это помогает уточнить, обогатить свой сенсорный и практический опыт, что положительно влияет на умение пересказа события.
Творческое рассказывание в работе с детьми с ОНР
Под творческим высказыванием понимают придуманные детьми истории с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облечённым в соответствующую словесную форму.
Подобная работа проводится в основном на втором году обучения (подготовительная группа). Элементы творчества, доступные детям, задания творческого характера: игры-инсценировки; составление пересказов с изменением действующих лиц; лиц, от которого ведётся повествование.
Для формирования навыка составления самостоятельного рассказа проводятся следующие вид занятий:
- составление рассказа по аналогии;
- придумывание продолжения незавершённого рассказа;
- придумывание предшествующих изображённого на картине, серии, в тексте событий;
- составление сюжетного рассказа по набору игрушек;
- сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам, предметным картинкам и др.
Обучение составлению по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией соответствующих картинок: мальчик - удочка - река; ребята - лес - ёжик; мальчик - озеро - плот. Помимо предметных картинок, могут использоваться картинки с изображением пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана. Возникающие у детей при восприятии слов наглядные образы дополняются, уточняются конкретными деталями, которые могут быть использованы при решении творческой задачи. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «Случай на реке», «Приключение в зоопарке», «История в лесу». Для облегчения выполнения задания применяется план-схема: Что было раньше? Что случилось потом? Чем закончилась история? Используется также краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекаются дети.
Беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа):
- коллективное составление плана и графической схемы будущего рассказа;
- направляющие указания к составлению рассказов (дети определяют место, время действия, основных персонажей);
- обсуждение и анализ детских рассказов;
- домашние задания (пересказать родителям составленный на занятии рассказ, придумать другие рассказы на ту же тему).
Наблюдения показали: использование картинного материала, моделей, мнемотаблиц, схем, игровых приёмов, элементов театрализованной деятельности облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных и повествовательных связных высказываний, их связностью. Анализ рассказов выявил улучшение почти всех показателей: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывали игрушки, животных, растения, птиц; пересказывали тексты; составляли рассказы по картине, серии, из личного опыта, творческого характера. (Приложение 7)
Список использованной литературы
- Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР [Альбом 1 Мир растений] / Н.Е.Арбекова. - М.: Издательство «Гном», 2010. - 56 с.
- Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР [Альбом 2 Мир животных] / Н.Е.Арбекова. - М.: Издательство «Гном», 2010. - 64 с.
- Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР [Альбом 3 Мир человека] / Н.Е.Арбекова. - М.: Издательство «Гном», 2010. - 68 с.
- Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР [Текст]: Конспекты фронтальных занятий логопеда / Н. Е. Арбекова. - М.: Издательство «Гном», 2011. - 78 с.
- Барсукова, Е.Л. Автоматизация звуков с использованием мнемодорожек [Текст] / Е.Л.Барсукова // Логопед. - 2009. - № 5. - С. 13-19.
- Бардышева, Т.Ю., Чохонелидзе, Т.А. Пересказы и рассказы [Текст]: Учебно-методическое пособие для чтения взрослыми детям / Т.Ю.Бардышева, Т.А.Чохонелидзе. - М.: «Карапуз», «Гелеос», 2008. - 94 с.
- Белошистая, А.В., Шляхтина, Т.Ю. Учимся сочинять и рассказывать [Текст] /А.В.Белошистая, Т.Ю.Шляхтина. - М., 2007. - 84 с.
- Большева, Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления и речи дошкольников с помощью мнемотехники [Текст] / Т.В.Большева. - СПб., 2005. - 54 с.
- Воробьёва, В.К. Обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи [Текст] / В.К.Воробьёва // Дефектология. - 1990. - №4. - С. 27-39.
- Гурьева, Н.А. Год до школы. Развиваем память [Текст]: Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехнике / Н.А.Гурьева. - СПб., 2000. - 47с.
- Ивановская, О.Г., Гадасина, Л.Я., Савченко, С.Ф. Занятия с логопедом по обучению связной речи детей 6-7 лет на основе разрезных картинок [Текст] /О.Г.Ивановская, Л.Я.Гадасина, С.Ф.Савченко. - СПб.: КАРО, 2009. - 93 с.
- Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приёмы [Текст]: методическое пособие / В.В.Коноваленко.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. - 67 с.
- Кротова, И.В. Метод интервьюирования в обогащении словаря детей 6-7 лет с ОНР [Текст] / И.В.Кротова // Логопед. - 2010. - № 7. - С. 61-67.
- Лапп, Е.А. Активизация инициативной связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием средствами графического моделирования [Текст] / Е.А.Лапп //Логопед. - 2005. - № 4. - С. 43-51.
- Малетина, Н.С., Пономарёва, Л. В. Моделирование в описательной речи детей с ОНР [Текст] /Н.С.Малетина // Дошкольное воспитание. - 2004. - №6. - С. 23-32.
- Миронова, С А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С.А.Миронова. - М., 2007. - 93 с.
Омельченко, Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи [Текст] / Л.В.Омельченко // Логопед. - 2008. - №4. - С. 13-19. - Соломенникова, Л.О. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи [Текст] / Л.О.Соломенникова // Дошкольное воспитание. - 1999. - №4. - С. 73-81.
- Строгова, С.Ю. Развитие связной речи детей с использованием метода моделирования [Текст] / С.Ю.Строгова // Логопед. - 2010. - №8. - С. 67/
- Ткаченко, Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов [Текст] / Т.А.Ткаченко //Дошкольное воспитание. - 1990. - №10. - С. 30-33.