«Первоочередная задача обучения грамоте состоит в том, чтобы открыть ребенку звуковую форму слова, ознакомить его со звуковым строением слов… со звуковой материей языка – его звуками».
Эльконин Д.Б. [9]
За последние годы сильно возросло количество детей, которые испытывают трудности в обучении. Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, является одним из актуальных вопросов, которые волнуют и педагогов, и родителей. Одна из наиболее распространённых причин неуспеваемости – специфические нарушения письма. Динамика современной жизни, увеличение потока и разнообразные новые источники информации, появление новых видов знаний обусловили возрастание значения письма, письменной речи и чтения в жизни человека. Письмо и письменная речь сегодня является не только важной ВПФ, но и одним из главных функциональных умений, несформированность которого очень сильно затрудняет процесс обучения в целом. У многих детей уже в первые дни пребывания в школе на начальном этапе формирования письма возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребёнка дисграфии.
Основными симптомами дисграфии, по мнению И.Н.Садовниковой, являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения. [7]
В настоящее время число учащихся, имеющих нарушение письма неуклонно растёт. Согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам прошлого века, число учащихся с дисграфией составляло около 6%. В конце прошлого века в 1990–2000 учебном году в общеобразовательных школах Санкт-Петербурга было проведено исследование, в результате которого было выявлено, что дисграфические ошибки были выявлены у почти 30% обучающихся. [6]
В России в 2020х годах официальной статистики по нарушениям письма у младших школьников нет, однако исследования показывают, что нарушения письма (дисграфия) встречаются довольно часто: по некоторым оценкам, проблемы с письмом могут наблюдаться у 20-40% младших школьников. Опыт автора статьи, работающей логопедом в частной школе города Москвы с 2009 года показывает, что в среднем около 65% обучающихся негосударственной начальной школы имеют дисграфические трудности письма и письменной речи.
Разные исследователи отмечают, что среди всех видов нарушений письма дисграфия на почве нарушения звукового и языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной. Как пишет О.Е. Грибова: «При характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся» [2]
По мнению Л.Г.Парамоновой, ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:
– Пропуск гласных букв в слове (упала – упла).
– Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (стол - сол, встают – стают).
– Перестановка букв в слове (есть - етсь, клюква – клювка, свадьба - свабдя).
- Добавление гласных в слово, особенно в стечения согласных (ноябрь – нояборь, метр – метар).
– Пропуск слогов и букв в слове (бабочка - бачка, по сторонам – по страм).
– Слитная запись всех или нескольких слов в предложении (Кошка лежит на стуле. – Кшкалежитнастле.).
Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи). Во всех остальных случаях ребенок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова [6].
Формирование правильного письма и письменной речи будет возможно у ребёнка только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова. Только в этом случае ребёнок сможет записать слово правильно, не пропуская в нём никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. К необходимым для обучения письму навыкам относятся следующие:
1. Узнавание звука в ряду других звуков или на фоне слова.
- Есть ли звук Р в ряду звуков? (Л, М, К, Р, В, Н)
- Есть ли звук Л в словах? (Роза? Нога? Луна? Шары?)
2. Определение места звука в слове: в начале, в середине или в конце слова находится звук?
- На каком месте в слове находится звук М? В слове РАМКА? МЫЛО? НАЛИМ? МАЛИНА? КОСМОС?
3. Выделение звука из начала и конца слова.
- Какой первый звук в слове? (АРБУЗ? ПАЛКА? ИГЛА? МАРИНА? СТАКАН?)
- Какой звук в слове последний? (САНКИ? КОТ? СТОЛ? ПИЛА? МОРС?)
Если ребёнок успешно справляется с подобными заданиями, то для дальнейшего совершенствования звукового анализа и синтеза можно использовать игру «Собери слово». Ребёнку предлагается узнать слово по отдельно произнесённым звукам.
- Какое слово получится из таких звуков? (П-А-Р-Т-А, З-А-Б-О-Р, М-А-С-Л-О, С-Т-Р-А-Н-А, Х-В-О-С-Т) Можно поменяться с учеником ролями, чтобы он произносил слова по звукам, а учитель угадывал произнесённое слово. Такое игровое задание является хорошей основой для формирования правильного письма без ошибок нарушения звукового анализа и синтеза.
Если письмо у ребёнка уже сформировано, но сохраняются дисграфические ошибки, а именно ошибки нарушения звукового анализа и синтеза, необходимо начать коррекционную логопедическую работу.
А.Н.Корнев исследуя медико-психологический аспект дисграфии на почве нарушения языкового и звукового анализа и синтеза, обращает внимание на нарушения у детей функций различения, запоминания и воспроизведения последовательностей действий или символов. Он отмечает, что дефицит тех или иных сукцессивных функций встречается у 88% детей с дисграфией на основе нарушения звукового анализа и синтеза. [5]
В соответствии с этим Н.Ю. Киселёва предлагает, чтобы задания по анализу и синтезу слова предварялись упражнениями по усилению механизма дискретной деятельности на довербальном уровне: анализ зрительных изображений, геометрических фигур, чисел. Вот несколько таких заданий. [4]
1. Посмотрите на образец (фигуры, картинки, символы, цифры), запомните его, затем то, что запомнили нарисуйте, расскажите, найдите такую же последовательность среди второго набора карточек.
2. Упражнение для развития временных последовательностей.
- Назовите по порядку дни недели, месяцы, части суток.
- Повторите по порядку движения (3–6 движений) – упражнение «Зарядка».
Далее для коррекции дисграфии, вызванной нарушением звукового анализа и синтеза, можно использовать следующие приёмы.
3. Звуковой анализ слов с опорой на звуковой ряд по методике, предложенной И.Н.Садовниковой [7].
Перед учеником ряд цифр от 1 до 9 (можно больше в 3–4 классах). Услышав слово, дети ведут пальцем от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки в слове. Цифру, обозначающую последний звук, выдвигают из ряда. Эта цифра обозначает, сколько звуков в слове. Потом по этому же числовому ряду проводят позиционный анализ звуков в слове.
- Назови первый звук.
- Назови последний звук в слове.
- Назови четвёртый (пятый, третий) звук в слове.
– Назови звук, который находится перед ним (перед четвёртым), после него.
– Определи, на каком месте по счёту стоит звук Л (или любой другой звук). Назови предыдущий и последующий звуки.
Так как карточки подвижные, можно разделить слово на слоги, можно работать над дифференцировкой гласных и согласных.
– Выдвини все гласные звуки. Сколько их?
– Раздели слово на такое количество слогов, сколько гласных звуков в слове.
Если данные упражнения ребёнком уже усвоены и не вызывают трудностей, можно переходить к заданию, которое мы называем «Шифровкой». Ученики обозначают звуки в слове знаками (шифруют).
_ (чёрточка на нижней линеечке строки) - согласный звук.
. (точка на нижней линеечке строки) – гласный звук.
Мы применяем либо шифровку гласных, либо шифровку согласных, либо полную шифровку. Зашифруем слово САРАФАН.
- С.Р.Ф.Н (шифровка гласных).
- _А_А_А_ (шифровка согласных).
- _._._._ (полная шифровка).
После того, как ребёнок составил шифровку, можно предложить записать слова по памяти с опорой на шифровку слова или без неё, что зависит от состояния слухоречевой памяти у ученика и от его возраста. Можно шифровать слоги, слова односложные и многосложные, словосочетания и предложения, а также тексты. Лексический материал для работы по преодолению нарушения звукового анализа и синтеза представлен в пособиях многих логопедов. Мы используем следующие пособия.
- Азова О.И. Чтение с увлечением.
- Куликовская Т.А. Тренажёр по чтению для дошкольников и младших школьников.
- Мальм М.В. Дисграфия: языковой анализ и синтез.
- Ткаченко Т.А. Слоговая структура слова.
Хорошо работает на исправление трудностей письма на основе нарушения звукового анализа и синтеза метод письма с проговариванием вслух, основанный на методе ритмизированного чтения Т.Г.Визель. [1]. Этот метод заключается в том, что дети должны научиться читать предложение со слоговым ритмом и с равномерным произношением их в орфографическом варианте. Дети должны научиться сначала повторять за логопедом ритмизированные слова, затем повторять «со слуха» за логопедом, когда логопед произносит предложение обычным способом, а далее - «со зрения» самостоятельно ритмизировано читать слова.
Через некоторое время, когда дети хорошо усвоили алгоритм ритмизированного орфографического чтения, мы переходим на коррекцию нарушений звукового анализа и синтеза, используя «Правило трёх П» и записываем так: П–П–П. В этой краткой форме алгоритм легче запоминается и эффективнее используется детьми. В чём же заключается «Правило трёх П»?
П–П–П
1. Первое «П»: Прочитай слово ритмизировано и орфографически, то есть так, как оно написано. Спустя некоторое время дети так к этому привыкают, что даже не требуется напоминание этого важного правила.
2. Второе «П»: Продиктуй себе орфографически и Пропиши. Два действия осуществляются одновременно, поэтому объединены в одну букву «П». Шумок, возникающий при этом в классе, естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Постепенно, по мере изучения, дети переходят от проговаривания вслух к шёпотному проговариванию, а затем к проговариванию «про себя», обязательно оставляя беззвучное движение губ. У некоторых детей это беззвучное проговаривание остаётся надолго (иногда им приходится напоминать про проговаривание только губами с целью предотвращения ошибок), у других - быстрее переходит во внутренний план. По мнению А.Е.Соболевой и А.Н.Емельяновой, так мы одновременно реализуем звуковую и визуальную природу слова… и работаем сразу на два типа детей: визуалов и аудиалов. [3]
3. Третье «П: Проверь себя. Следует отметить, что у учащихся начальной школы операции самоконтроля ещё не сформированы и им надо специально обучать. По наблюдениям Л.С.Цветковой проговаривание при письме уже играет роль важного текущего контроля. [8]. Когда слово уже написано, необходимо осуществить результирующий контроль. Существуют разные способы контроля данного вида. Для детей с хорошей визуальной памятью достаточно «сфотографировать» слово и узнать, что оно написано верно. Для других – сравнить с образцом. Когда ребёнок всё же испытывает трудности в поиске ошибок в написанном слове, я рекомендую детям использовать приём «Закрой слово ладошкой». Дети закрывают слово рукой, а потом постепенно открывают по одной букве, проговаривая вслух. Так легче отыскать неточность написания, так как осуществляется «принудительный» побуквенный анализ уже написанного слова.
Следует сказать, что письмо, организованное особым образом, используя ритмизированное и орфографическое чтение, а затем орфографическое проговаривание и запись, играет большую роль для коррекции трудностей письма, связанных с нарушением звукового анализа и синтеза.
В заключение хочется сказать, что дети, у которых обнаружены специфические ошибки нарушения звукового анализа и синтеза, нуждаются в логопедической помощи, поскольку эти ошибки письма трудно исправляются обычными школьными методами.
Список использованной литературы
- Визель Т.Г. Основы нейропсихологии.
- Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2008.
- Емельянова Е.Н., Соболева А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – СПб.: Питер, 2008. 96с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).
- Киселёва Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии. – Журнал «Логопед», № 7, 2008.
- Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
- Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. (Коррекционная педагогика).
- И.Н. Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.:» Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС», 1997.
- Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление: Учеб. Пособие/ Цветкова. - М.: Издат МПСИ; Воронеж: Издат. НПО «МОДЭК», 2005. – 360 с. – (Серия «Библиотека психолога»).
- Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Д.Б.Эльконин. – М.: Прометей, 2012.