Трудности в формировании навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта

Изучение трудностей формирования навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта актуально как с точки зрения дифференциальной диагностики, так и в связи с решением вопросов оптимизации процессов обучения и воспитания. Основным симптомом интеллектуального нарушения является нарушение высших психических функций, поэтому диагностирование олигофрении включает в первую очередь изучение особенностей познавательной деятельности ребенка. Усвоение и понимание литературного текста - это один из важнейших видов познавательной деятельности школьника. К.Д.Ушинский утверждал, что основой в чтении выступает понимание - «понимать чтение … составляет главную задачу при обучении грамоте».

В дефектологической литературе, раскрывающей особенности формирования и развития навыка чтения у детей с нарушением интеллекта, описываются трудности протекания данного процесса, обозначаются возникающие сложности.

Бедность словаря, нарушения звукового синтеза и анализа, пониженное внимание и работоспособность, непонимание логических связей, нарушение грамматической и произносительной сторон речи, нарушение зрительного восприятия - всё это приводят к тому что, в процессе чтения текста, дети с интеллектуальными нарушениями допускают множество ошибок, тем самым искажая структуру и содержание текста, не понимая его идейной направленности и смысла.

Они допускают множество ошибок: искажения, замены, пропуски, повторы и смешения букв, слов и слогов, смешивают начало одного и конец другого слова, перескакивают с одной строки на другую, теряют строку, с трудом связывают звук с буквой, (ученик отбирает знакомые буквы, а назвать не может); также они испытывают трудности в установлении хода событий и явлений, в осмыслении причинной зависимости явлений. Всё это затрудняет развитие осмысленности чтения, понимания текста [8].

Работа по развитию правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения у таких детей протекает в единстве. Но общее нарушение интеллекта ограничивает возможности школьников в овладении навыком осознанного чтения в большей степени, чем любым другим его параметром [9].

Экспериментальные исследования осознанности чтения и понимания умственно отсталыми детьми литературных текстов немногочисленны. Наиболее разработана эта проблема в исследованиях В.Я.Василевской. Подробно анализируя трудности, с которыми сталкиваются школьники младших классов с нарушением интеллекта при осмыслении текста, она отмечает, что детьми без помощи взрослого не могут понять идейную направленность произведения, с немалым трудом устанавливают причинную зависимость явлений, не понимают мотивов поступков действующих лиц. Особенно отчетливо эти недостатки проявляются в процессе беседы с умственно отсталыми детьми после прочитанного текста - в их ответах наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и пониманием внутреннего смысла происходящего. Поэтому, даже накопленный детьми опыт не всегда может помочь правильному усвоению смысла и содержания произведения. Чаще всего из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. Вследствие чего фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста» [3].

Ребенок с нарушением интеллекта в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако ребенок с интеллектуальным нарушением проходит их гораздо медленнее. По данным Г.Я.Трошина, эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети в норме. У детей с нарушением интеллекта ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учащихся массовой школы процесс овладения чтением протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывают стертыми, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень легко обозрима.

Характерным для этих детей является то, что один и тот же ребенок пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения, что зависит от характера читаемого материала [2].

Методы и приёмы формирования навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

В связи с большой распространённостью и значительной стойкостью нарушений чтения у учащихся с нарушением интеллекта, а также с большим коррекционным потенциалом самого процесса развития навыка чтения для общего развития умственно отсталого ребёнка, проблема поиска приёмов и способов, ведущих к наиболее эффективному формированию навыка чтения, является актуальной и практически значимой.

При устранении нарушений чтения необходимо учитывать, что дислексия не является изолированным нарушением. Поэтому логопедическое воздействие направляется на весь комплекс речевых нарушений, на устранение нарушений устной речи, чтения и письма. Дислексия различаются по своим механизмам и степени выраженности.

Выделяются следующие виды дислексий, в зависимости от нарушенных механизмов: фонематические, оптические, мнестические и семантические [2].

Фонематические дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Выделяются две группы нарушений чтения:

• нарушения чтения, связанные с недоразвитием слухопроизносительной дифференциации фонем, различение звуков;
• нарушения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Затруднения вызывают буквы, обозначающие звуки сходные акустически и артикуляторно: ц - с, ш - щ, ч - щ, ж - ш, з - с, б - п, д - т, твёрдые и мягкие, идёт замещение при чтении данных букв. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдается побуквенное чтение, вставки, пропуски, перестановки; трудности чтения обратных слогов.

Оптические нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. В процессе овладения чтением отмечаются трудности в усвоении сходных графически букв, их смешения и замены [8].

Мнестические нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой, не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. Проявляются в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв.

Семантические нарушения чтения (механическое чтение) - это нарушение понимания, читаемого при технически правильном чтении. Вызываются недоразвитием звуко-слогового синтеза, нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

Следует отметить, что нарушения чтения у детей с недостатками интеллекта встречаются преимущественно в комплексном, осложненном, а не в чистом виде.

При устранении нарушений чтения используется принцип поэтапного усложнения заданий, большое количество упражнений. Методика устранения строится с учетом особенностей его проявления, степени выраженности, механизмов дислексии. При работе следует использовать взаимодействие различных анализаторов, опираться на более сохранные психические функции. Следует учитывать и общедидактические принципы: индивидуального подхода, доступности, наглядности, конкретности [6].

Устранение фонематических дислексий. В случаях, если дети смешивают буквы, проводится работа по дифференциации смешиваемых звуков. Работа проводится по плану:

• Уточнение артикуляции звука с использованием зрительных, кинестетических, тактильных, слуховых восприятий;
• Выделение звука на фоне слога;
• Определение наличия звука в слове;
• Определение места звука в слове.

В дальнейшем проводится работа по сопоставлению смешиваемых звуков: изолированно, в слогах и словах, в предложениях. Соответственно проводится соотнесение звука и буквы [5].

Устранение оптических дислексий. Работа проводится в следующих направлениях:

• Развитие зрительного восприятия и узнавания;
• Расширения объёма и уточнение зрительной памяти;
• Формирование пространственного восприятия и представления;
• Развитие зрительного анализа и синтеза.

Можно предложить следующие упражнения:

1. назвать предметы, изображенные на картинке
2. назвать контурное изображение предметов
3. назвать перечеркнутые контурные изображения
4. выделить контурные изображения, наложенные друг на друга
5. найти букву среди ряда других
6. соотнести буквы, выполненные разным шрифтом
7. узнать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями
8. определить буквы в неправильном положении
9. выделить буквы, наложенные друг на друга
10. упражнения на уточнение представлений детей о форме, величине, цвете
11. упражнения на развитие зрительной памяти («Чего не стало?» и др.)
12. упражнения, направленные на формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза (право - лево, верх - низ с использованием предлогов, запомнить расположение предметов по отношению друг к другу, рисование по речевой инструкции и др.) [1].

Устранение мнестических дислексий. Одним из методов устранения мнестической дислексии, когда дети не могут запомнить, какая буква соответствует тому или иному звуку, является использование пальцевого показа изображения буквы. Ведь известно, что развитие мелкой моторики руки тесно связано с развитием речи ребенка. Например, буква О - круг, составленный из большого и указательного пальцев; А - эти же пальцы широко раздвинуты, Р - изображение головы лошади. Первоначально, при изучении буквы дети сопровождают называние буквы показом, затем по мере запоминания буквы, показ отходит. Практика показывает, что с использованием данного метода дети быстрее запоминают буквы, в дальнейшем улучшается скорость чтения, постепенно механическое чтение переходит в осознанное [7].

Устранение семантических дислексий. Семантические нарушения чтения, возникающие в следствие недоразвития звуко-слогового синтеза, преодолевается частично при улучшении технической стороны чтения. Когда ребенок перестает обращать внимание на узнавание буквы, слияние букв в слоги; начинает читать целыми словами, тогда внимание и мышление ребенка освобождается для усвоения семантического значения слов и текста в целом. В данном случае используются различные тренировочные упражнения, направленные на развитие техники чтения. Другая сторона работы направлена на расширение активного и пассивного словаря, актуализации имеющегося опыта учащихся, их представлений, понятий [4].

Виды работы:

• подготовка к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсии, демонстрацию картин, видеоматериалов
• работа над незнакомыми и сложными для понимания словами, и выражениями
• упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста.

В развитии полноценного навыка чтения большую роль играют такие виды работы, как: характеристика героев, выразительное чтение текста учителем, подготовка учащихся к восприятию текста, самостоятельное чтение текста учащимися, словарная работа, анализ прочитанного, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами.
Все эти виды работ приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе, по сравнению с общеобразовательной - они проводятся более подробно, более углубленно, с использованием целого ряда специальных методов и приемов [3].

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов/ А.К. Аксёнова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.
2. Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии/ Б.П. Брунов. - Красноярск, 2003. - 160 с.
3. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми/ В.Я. Василевская / Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып . 114. - 480с.
4. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы/ В.В. Воронкова. - М.: Просвещение, 1988. - 102 с.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.
6. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму / Е.А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2003. - №4. - С.52-57.
7. Горецкий В.Г. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах/ В.Г. Горецкий, Л.И. Тикунова. - М.: Новая школа, 1994. - 92 c.
8. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе / Г.И. Данилкина. - М.: Педагогика, 1986. - 246 с.
9. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. - М.: ИНИОН, 2009. - 224 с.