Современные социально-экономические преобразования востребуют компетентного специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональных знаний и способностью адаптироваться к изменяющимся условиям труда. В условиях социально-экономических перемен в обществе, определяющими тенденциями его развития является все возрастающая роль информационных процессов. Особенностью современного этапа развития образования является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу. Это означает, что обучение должно быть ориентировано в первую очередь на развитие познавательных способностей личности. Индивидуальные траектории обучения должны основываться на особенностях мышления учащегося, его когнитивном стиле.

Развитие профессиональной компетентности будущего специалиста как качества личности, связанного с его индивидуальностью, требует дифференциации в обучении.

Проблема разработки системы дифференцированного обучения на основе когнитивных стилей учащихся, как условия развития профессиональной компетентности при таком подходе становится определяющей.

В настоящее время психолого-педагогическая наука располагает знаниями, позволяющими решать проблемы развития профессиональной компетентности. Вместе с тем необходимо отметить, что разработка когнитивно-стилевой дифференциации обучения как условия развития профессиональной компетентности будущего специалиста до сих пор не являлась предметом самостоятельного исследования.

Педагогическая практика выявила противоречие между необходимостью учитывать и развивать когнитивные стили учащихся как основу профессиональной компетентности и недостаточной изученностью организационно-педагогических условий когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Актуальность данного противоречия обусловила выбор темы исследования.

Анализ публикаций по проблеме развития "профессиональной компетентности" показал, что данная тематика активно разрабатывается отечественными и зарубежными учеными. При рассмотрении смыслового содержания и составных компонентов понятия "профессиональная компетентность" разные авторы используют ряд подходов. Некоторые ученые акцентируют внимание на содержательной компоненте - приобретении знаний, другие отводят главную роль практической деятельности - развитию профессиональных умений; третьи выделяют профессионально-личностные качества. На наш взгляд, эти подходы дополняют друг друга и объединены общей образовательной целью - повышением уровня профессиональной компетентности будущего специалиста. Поэтому свои исследования мы основываем на компетентностном подходе, который характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами; имеет практическую, прагматическую и гуманистическую направленность.

Среди многих факторов, влияющих на реальное движение к гуманному образованию, ориентированному на личность, способствующих созданию условий её свободного развития и самореализации являются те или иные стратегии образования. Диссертационное исследование находится в русле личностно ориентированной направленности образовательной деятельности.

Анализ работ: Г.А. Берулавы, М.Е. Бешадского, В.В. Давыдова, Р.И. Желбановой, Л.В. Занкова, В.Д. Симоненко, И.Г. Скотниковой и др., и собственный опыт позволяют сделать вывод, что наиболее важными условиями успешности личностно ориентированного обучения являются:

- выбор технологии обучения учитывающей индивидуальные особенности учащихся и, прежде всего доминирующий вид мышления и когнитивного стиля;

- организация процесса обучения в соответствии с предпочитаемыми способами переработки учебного материала.

Следовательно, при организации учебного процесса необходимо в полной мере использовать познавательные стратегии учащихся в соответствии с когнитивным стилем. Именно когнитивно-стилевыми особенностями, по нашему мнению, детерминирован познавательный интерес и успешность в обучении. Это, несомненно, влияет и на развитие личности учащихся. Основываясь на анализе публикаций по данной теме, мы пришли к пониманию профессиональной компетентности как интегративного свойства личности.

Можно предложить следующую модель профессиональной компетентности будущего специалиста.

Профессиональная компетентность специалиста, согласно данной модели состоит из двух составляющих:

Первая составляющая - профессиональные знания и опыт. Она включает в себя обученность по дисциплинам общеобразовательного и профессионального блоков. Готовность к приобретению новых знаний, опыта (познавательная активность).

Вторая составляющая модели - адаптивность. Формирование адаптивного поведения человека является фундаментальной задачей любого образовательного учреждения и возможно только при условии, если человек умеет воспринимать необходимую информацию и принимать на её основе адекватные решения. Поэтому в качестве показателей адаптивности в модели используются "гибкость" мышления и "поленезависимость" восприятия информации. Структура профессиональной компетентности будущего специалиста в данном представлении является модификацией и конкретизацией трехуровневой модели компетентности, предложенной М.А. Чошановым.

Согласно предлагаемой модели профессиональной компетентности в полной мере достигает специалист, обладающий необходимыми профессиональными знаниями и опытом, легко адаптирующийся к изменяющимся условиям современного общества.

Таким образом, профессиональная компетентность представляет собой интегральную систему личностно-профессиональных компонентов, содержащихся как в актуальных, так и потенциальных видах. Для того чтобы потенциальные качества личности приобрели черты актуального проявления необходимо создать определенные условия, обеспечивающие актуализацию потенциальных возможностей личности.

Создание условий и организация дифференцированного обучения на основе когнитивных стилей, как показало наше исследование, оказывает существенное влияние на развитие профессиональной компетентности будущего специалиста.

Под когнитивно-стилевой дифференциацией обучения мы понимаем целенаправленный, прогнозируемый и организационно-обеспеченный процесс обучения, основанный на использовании когнитивных стилей с целью эффективного развития учащихся.

Основу когнитивно-стилевой дифференциации обучения составляют два ведущих понятия: дифференциация и когнитивный стиль. Наши исследования доказали, что "дифференциация" существенно повышает уровень обученности, а учет когнитивного стиля эффективно влияет на развитие адаптивного поведения и готовности учащихся к приобретению новых знаний. В итоге дифференциация по когнитивным стилям активизирует процесс развития профессиональной компетентности будущего специалиста.

Сущность проведенных экспериментов заключалась в создании организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие профессиональной компетентности.

Нами были определены следующие организационно-педагогические условия:

• дифференцирование группы (класса) учащихся по интегральным когнитивным стилям: "гибкий-поленезависимый" (Г-ПНЗ), "гибкий-полезависимый" ("Г-ПЗ), "ригидный-полезависимый" (Р-ПЗ), "ригидный-поленезависиммый" (Р-ПНЗ);
• предоставление каждому учащемуся возможности выбора стратегии обучения, согласно индивидуальным стилевым проявлениям.

Для обеспечения первого условия изучались особенности учащихся согласно когнитивных стилей, методические рекомендации по организации их учебной деятельности. При этом:

- определялись виды когнитивных стилей, которые можно было использовать в качестве основания для дифференциации учебной группы;

- изучалась степень выраженности данных когнитивных стилей у каждого учащегося;

- осуществлялась дифференциация учебной группы на подгруппы по интегральным когнитивным стилям учащихся.

Из большого набора когнитивных стилей были выбраны те, которые в наибольшей степени существенны в индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Это дифференцированность поля восприятия "полезависимость-поленезависимость" (ПЗ-ПНЗ) и тип мышления "гибкость-ригидность" (Г-Р). Ортогональность выбранных когнитивных стилей позволяет применить для их интеграции Декартовую систему координат.

Ось абсцисс в данном представлении соответствует мере когнитивного стиля возрастающей в направлении от "полезависимости" к "поленезависимости" личности. Значения по оси ординат, возрастающие от "ригидности" в направлении развития "гибкости", отражают тип мышления индивида. Каждая четверть плоскости в таком представлении соответствует определенному интегральному когнитивному стилю. Пересечение координат соответствует среднему значению интегрального стиля учебной группы. Индивидуальные проявления интегральных стилей учащихся изображаются точками, попадающими в одну из четвертей координатной плоскости. Система координат позволяет достаточно просто провести дифференциацию учебной группы на четыре подгруппы, в соответствии с преобладающим интегральным когнитивным стилем.

После того как учебная группа дифференцирована, можно перейти к выполнению второго условия - предоставление каждому учащемуся возможности выбора стратегии обучения, согласно индивидуальным стилевым проявлениям путем:

- применения индивидуальных образовательных маршрутов, в которых помимо инструкции по изучению содержания предмета использовались специальные задания на развитие гибкости и поленезависимости. При их разработке учитывались: тип и форма проведения занятий; особенности учебной деятельности учащихся.

- организации учебных занятий в гомогенных и гетерогенных подгруппах;

- контроля коэффициента усвоения изученного материала по трем уровням сложности.

Рассмотрим применение когнитивно-стилевой дифференциации обучения на примере изучения отдельного раздела (физики).

Изучение раздела начинается с вводной лекции. Лекция как метод обучения соответствует эффективному усвоению информации только учащимися с "Г-ПНЗ" когнитивным стилем. Для повышения эффективности работы учащихся, обладающих другими познавательными стилями, необходимо поддерживать их внимание с помощью занимательных мини-пауз по изучаемой теме, что обеспечивается работой в гомогенной паре.

Следующее занятие - теоретический семинар по углублению содержания первой темы раздела. На семинаре работа учащихся организуется в гомогенных по интегральным когнитивным стилям подгруппах. Работа в гомогенных подгруппах создает комфортные условия для эффективной познавательной деятельности каждому учащемуся, что позволяет ему включиться в образовательный процесс в полную силу. Каждая подгруппа получает свой образовательный маршрут. Содержание изучаемого материала одинаково для всех подгрупп, а инструкции по выполнению заданий - различаются. Так для подгруппы учащихся с "Р-ПЗ" когнитивным стилем образовательный маршрут должен состоять из ряда детальных заданий (вопросов), совместно обсуждая и выполняя которые они усваивают учебный материал более легко и быстро. Эти учащиеся нуждаются в постоянной психологической поддержке и помощи преподавателя. Преимущественная работа с данной с подгруппой позволяет педагогу оказывать её оперативно. Задача учащихся подгруппы с "Г-ПЗ" стилем состоит в том, чтобы изучаемый материал рассмотреть с точки зрения применения его на практике. Учащиеся с данным стилем легко переносят знания в область практических действий и таким образом быстрее усваивают их. Подгруппа с "Р-ПНЗ" стилем готовит обобщенную информацию об изучаемом явлении или объекте. Эти учащиеся любят концентрироваться на деталях, анализировать, классифицировать, заниматься поиском ошибок, выявлением различий. Особым образом организуется деятельность учащихся с "Г-ПНЗ" когнитивным стилем - индивидуально или в парах с дополнительными источниками информации. Они предпочитают работать автономно, любят проводить эксперименты, решать задачи, работать с текстом.

После самостоятельного изучения темы проводится оценка результатов работы каждой подгруппы. Целесообразнее начинать её с подгруппы учащихся с "Р-ПЗ" стилем. Они детально, по поставленным вопросам излагают изученный материал, а учащиеся с "Г-ПНЗ" когнитивным стилем завершают эту часть семинара, сопровождая дополнительную информацию по теме урока демонстрациями, рисунками, видеофильмами, экспериментами. Вклад каждого в конечный результат работы подгруппы оценивается с трех позиций: самим учащимся, учащимися подгруппы и педагогом.

Закрепление знаний, полученных на лекции и теоретическом семинаре, проходит на практикумах по решению расчетных задач. На этих занятиях мы используем коллективные способы обучения. При этом учащиеся работают в гетерогенных подгруппах. В такой подгруппе поиск способа решения задачи проводится с использованием всего спектра когнитивных качеств, обеспечивающих кратчайший путь и правильность решения. При обсуждении путей решения задачи в подгруппе учащиеся активно используют речь. Это обеспечивает более глубокое и прочное усвоение теоретических знаний, сравнение собственных приемов познавательной деятельности с иными возможными. Перекрестье стилей обеспечивает развитие альтернативных познавательных стилей.

После изучения раздела проводится комплексная письменная контрольная работа, на которой учащиеся решают от 3 до 5 задач (в 6 вариантах, с 3-мя уровнями сложности по выбору). По проблемным заданиям контрольной работы для каждого учащегося составляется индивидуальная карта (теоретические вопросы и задачи) и проводится устный зачет. Учащиеся, справившиеся со всеми заданиями, от зачета освобождаются.

По изученному разделу выводится итоговая оценка, что способствует оперативному контролю и своевременной ликвидации пробелов в знаниях учащихся.

Эффективность влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения оценивалась нами на основе выбранных критериев.

Среди них - профессиональные знания, способность к адаптации, психологическая комфортность обучения, развивающиеся способности.

Каждому критерию соответствует ряд показателей. Так профессиональные знания оценивались: по обученности и готовности к приобретению новых знаний (опыта); адаптивность по "гибкости" мышления и "поленезависимости" восприятия информации.

Психологическая комфортность обучения определялась по уровням тревожности и негативных эмоциональных переживаний.

Развивающиеся способности - по развитию интегрального когнитивного стиля и креативности учащихся

Отличительной чертой данной системы показателей является возможность получения максимально объективных численных результатов обучения и развития учащихся с использованием валидных методик.

Рассмотрим результаты изменения обученности учащихся в процессе эксперимента. Для оценки эффективности экспериментального воздействия использовался специальный параметр - средневзвешенное по группе учащихся значение уровня обученности (Y). Для сравнения представлены результаты изменений обученности (?Y) в разных группах в относительных единицах. Во всех экспериментальных группах приращение обученности к концу эксперимента, значимо выше, чем в контрольных. Исключение составляет группа обучение, в которой было организовано на основе уровневой дифференциации. Её результаты сравнимы с результатами в экспериментальных группах. Следовательно, уровневая и стилевая дифференциация имеют одинаковую эффективность для развития обученности.

На основании полученных результатов отношение эффективностей дифференцированного и традиционного обучения с точки зрения повышения обученности составляет 4 : 1.

Степень достижения учащимися уровней медиальной и полной компетентности определялась по показателям "гибкость мышления" и "поленезависимость". В экспериментальных группах происходит более эффективное в сравнении с контрольными группами развитие гибкости мышления и поленезависимости. Отношение приращений гибкости мышления и поленезависимости восприятия информации учащимися в экспериментальных и контрольных группах равно: 3,7:1 и 3,4:1 соответственно.

Помимо развития профессиональной компетентности в эксперименте дополнительно изучалось влияние когнитивно-стилевой дифференциации обучения на психологический климат в учебных группах.

Во всех экспериментальных группах уровень тревожности, в процессе обучения, приближается к норме. В контрольных группах происходит как приближение так и удаление от нормы. Отношение приращений (в сторону статистической нормы) в экспериментальных и контрольных группах в среднем равно: 3,5 : 1.

Все экспериментальные группы практически достигают уровня статистической нормы по уровню негативных эмоциональных переживаний. В трех контрольных группах значимых изменений НЭП не обнаружено. Одна контрольная группа находится в пределах нормы, вторая - приближается к ней. Общей особенностью преподавания в них, как и в экспериментальных, являлась организация работы учащихся в малых подгруппах.

Отношение изменения показателя НЭП в сторону статистической нормы в экспериментальных и контрольных группах в среднем составило: 6,5 : 1.

На основании полученных результатов эксперимента можно сделать заключение о том, что когнитивно-стилевая дифференциация создает более комфортные условия для обучения учащихся.

Особый интерес представляет изучение влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие креативности и повышение уровня познавательной активности учащихся. По нашему мнению существенное развитие этих качеств личности происходит только в условиях комфортного обучения.

Познавательная активность учащихся в экспериментальных группах к концу обучения значительно возрастает (изменения составляют более 50%). В контрольных группах наблюдается как незначительный рост (не более 15%), так и падение уровня ПА и в среднем, изменения близки к нулю. Отношение изменений познавательной активности в экспериментальных и контрольных группах в среднем составляет более 10:1. Аналогичные результаты получены при изучении креативности учащихся.

Корреляционный анализ результатов показал наличие значимой связи между познавательной активностью и креативностью учащихся в экспериментальных группах с их поленезависимостью. Это актуализирует задачу дальнейшего изучения влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития познавательной активности и креативности учащихся.

Как показали наши исследования, в результате когнитивно-стилевой дифференциации обучения происходит значительное развитие интегрального (Г-ПНЗ) когнитивного стиля учащихся. Проиллюстрируем этот тезис на примере двух групп.

Экспериментальная группа (Э²)

Контрольная группа (К₁²) (уровневая дифференциация)

Отдельными точками на рисунке представлены интегральные стили учащихся к концу эксперимента. Начало координат соответствует среднему значению интегрального стиля группы в начале эксперимента. В таком представлении изменение среднего по группе интегрального стиля может быть изображено вектором (R) из начала координат в среднюю точку к концу эксперимента. Стрелками на рисунке отмечены средние изменения интегрального стиля в экспериментальной (Э²) и контрольной (К₁²) группах.

Индивидуальные траектории, для трех учащихся экспериментальной группы с наибольшими изменениями интегрального стиля показаны сплошной, штрих-пунктирной и пунктирной линиями. Изменения стилевых проявлений для этих учащихся более чем в два раза превышают средние по данной группе. В то же время характер наблюдаемых изменений для учащихся качественно отличается. Учащийся, траектория когнитивного развития которого изображена сплошной линией, прогрессирует в направлении гибкости мышления. Его отличают такие качества как самостоятельность, креативность, коммуникабельность. Штрих-пунктирная и пунктирная линии характеризуют развитие учащихся в сторону поленезависимости. Они обладают в дополнение к вышеперечисленным качествам учащегося критичностью и независимостью суждений.

Изменение интегрального "Г-ПНЗ" когнитивного стиля контрольной группы незначительно в сравнении с экспериментальной.

Эффективность развития интегрального стиля в экспериментальной и контрольной группах, определяемое отношением длин векторов в данном случае составляет 4 : 1. Аналогичные результаты получены для остальных групп.

Таким образом, подводя итоги экспериментальных исследований можно сделать однозначный вывод о высокой эффективности когнитивно-стилевой дифференциации в аспектах развития профессиональной компетентности учащихся и создания комфортных условий обучения. Это в полной мере подтверждает гипотезу эксперимента.

Проведенное исследование, разумеется, не исчерпывает всех сторон когнитивно-стилевой дифференциации обучения. Изучение данной проблемы может быть продолжено в следующих направлениях:

• определение зависимости результативности обучения от когнитивного стиля педагога;
• проверка применимости когнитивно-стилевой дифференциации обучения в системе среднего и высшего профессионального образования;
• изучение характера связей познавательной активности и креативности с поленезависимостью учащихся.