В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности, обеспечивающим основные психические новообразования, является игра. По своей природе игра – это свободный вид совместной деятельности детей. Однако, с приходом ребенка в школу, эти важные предпосылки свободной деятельности, заложенные в предшествующий дошкольный период, не находят дальнейшего развития и подкрепления. Учитель в большинстве случаев ставит сам на уроке учебные цели, сам определяет содержание и последовательность его освоения, сам оценивает успехи детей. Для традиционной парадигмы начального образования характерно то, что все учащиеся на уроке одновременно выполняют одну и ту же работу.
Преодолеть эту чрезмерную монополизацию учителем основных компонентов свободной деятельности помогает использование в учебном процессе ситуаций свободного выбора. Опыт работы в этом направлении свидетельствует о том, что освоение ребенком этой формы учебной работы имеет определенные закономерности. Нарушение объективно существующей логики развертывания ситуаций, связанных со свободным выбором учащимися учебных заданий, затрудняет достижение предварительно проектируемых учителем результатов, а иногда вынуждает его совсем отказаться от этой формы организации и активизации учебного процесса. Каковы же закономерности и логика развертывания ситуаций свободного выбора учебных заданий? Для ответа на этот вопрос обратимся к наблюдению за учвщимися и анализу тех трудностей, которые они испытывают на различных этапах освоения свободного выбора учебных заданий.
На одном из уроков математики в 1 классе учитель ставит перед учащимися задачи на формирование следующих навыков:
- формировать умение работать в автономном режиме;
- актуализировать потребность в рефлексии собственной деятельности по освоению математического содержания в условиях свободного выбора учебных заданий. К уроку был подготовлен дидактический материал в виде листов с печатной основой.
Содержание листов было разбито на три группы:
- задания, направленные на усвоение нумерации двузначных чисел (2 листа),
- задания, связанные с изучением арифметических действий (12 листов),
- задания на решение текстовых задач в одно действие (2 листа).
Различное листов каждого вида обусловлено тем, что нумерация чисел в пределах 100 в целом была учащимися уже хорошо усвоена, а текстовые задачи практически еще не рассматривались. В структуре урока проектировались следующие этапы:
- Освоение учащимися незнакомых форм подачи учебных заданий, которые используются на листах с печатной основой;
- Выбор группы и вида учебного задания для самостоятельного выполнения;
- Работа на листах с печатной основой;
- Подведение итогов работы, их анализ и рефлексивная деятельность.
На первом этапе дети осваивали незнакомые им формы подачи учебных заданий, которые содержались в листах с печатной основой. Для этого классная доска была разделена на три части, каждая из которых обозначалась знакомым ученикам лексическим символом: числа (нумерация двузначных чисел); действия (сложение и вычитание в пределах 100); задачи (простые текстовые задачи на сложение и вычитание).
Перед уроком в каждый из этих разделов были вписаны заготовки учебных заданий. Каждое задание имело свой порядковый номер. На уроке данные задания коллективно разбирались, образец их выполнения фиксировался на доске. Это предупреждало появление многочисленных вопросов учащихся во время работы на листах с печатной основой.
На втором этапе учитель предложил детям подумать и предварительно выбрать для себя раздел, из которого они будут выполнять задания. Этому очень помогает работа, проделанная на предыдущем этапе : все задания находятся на доске перед глазами учащихся. Тем не менее наблюдение за классом показало, что далеко не все учащиеся способны осуществить свободный выбор одного из разделов заданий. Некоторые из них начинают советоваться со своими соседями, стремятся узнать их вариант выбора и иногда подстраиваются под него. Другие долго не могут определиться и несколько раз меняют свое решение.
Здесь учителю не следует спешить свернуть эти размышления детей. В традиционном учебном процессе у учащихся возникает не так много ситуаций, создающих возможность реализации борьбы мотивов, нелегкого процесса принятия собственного решения. Весь любой свободный выбор сопровождается принятием на себя всей полноты ответственности за его результаты. Ответственность, отмечают философы, есть обратная сторона свободы. Без свободы нет и не может быть никакой ответственности.
Проведенная нами работа показала, что в начальный период освоения первоклассниками механизма свободного выбора свободных заданий учителю лучше применения средств, ориентированных на внешнее мотивирование этого процесса отметкой или порицанием. Не следует вводить пока и какие-либо критерии, регламентирующие процесс выбора учебных заданий. Основная задача этого периода – помочь ребенку «вжиться» в еще непривычную для него в учебном процессе ситуацию выбора, почувствовать себя субъектом этого выбора. Ведь в рамках традиционной организации учебной деятельности в начальной школе, для которой характерно одновременное выполнение всеми учениками класса одной и той же учебной работы. Практически не находится места для проявления и реализации этого важного инструмента личностного развития – свободного выбора.
Чтобы помочь каждому ребенку окончательно определиться и зафиксировать выбранный вариант, учитель обращается к ученикам с просьбой поочередно поднять руки тех, кто выбрал первый раздел. Потом второй, затем – третий. Этот момент фиксации результата выбора в первое время очень важен. Он как бы говорит ребенку: «ВСЕ, рубикон пройден! Было время обдумать и взвесить различные варианты, но наступает момент, когда необходимо окончательно определиться».
В начальный период в выборе учебных заданий учащиеся ориентируются прежде всего на более интересную и занимательную форму подачи заданий. К предпочитаемым относятся и более легкие задания, выполнение которых не требует от ученика больших усилий. Однако у части учащихся наблюдается противоположная направленность. Они выбирают самые трудные задания, не учитывая при этом своих реальных возможностей. Обычнов эту группу входят дети с завышенной самооценкой.
Определившись с выбором раздела, на третьем этапе урока учащиеся подходят к специальному столу, на котором находятся листы с печатной основой, и выбирают для себя конкретный вид задания. Во время выполнения заданий некоторые учащиеся сразу же «с головой» уходят в работу. Есть и такие, которые прибегают к действиям ориентировочного характера и начинают идентифицировать свои задания с теми, которые находятся на доске. Другие предварительно понаблюдали за процессом выполнения аналогичного задания своим соседом.
Очень важным этапом в использовании ситуаций свободного выбора учебных заданий является подведение итогов работы. На данном этапе необходимо актуализировать у учащихся потребность в рефлексии собственной деятельности, направленной на на освоение математического содержания в условиях свободного выбора учебных заданий. Рассмотрим следующий прием: учитель просит ребенка из всех выполненных им заданий назвать самое легкое и самое трудное . После этого каждый ученик выходит к доске и в левой части доски записывает те задания, которые оказались для него легкими, а в правой части – трудными. Выписанные задания в последующем стали предметом коллективного анализа , проводимого под руководством учителя. Таким образом, рефлексия успешности освоения учащимися различного вида математического содержания в условиях свободного самостоятельного выбора учебных заданий послужила основой для развития их собственного целеполагания.
Работа в собственной самостоятельной деятельности отличается меньшей долей внешней регламентации поведения учащихся. Если ребенок устал, он может в любой момент встать и пройтись по классу, отдохнуть, а потом вновь приняться за работу. Можно вполголоса переговорить с товарищем. Единственный запрет – не мешать работе остальных учеников. Эти индивидуальные механизмы отдыха действуют в классе наряду с фронтальными, которые так же специально проектируются учителем. Поэтому звонок на перемену не сопровождается традиционной ситуацией, когда все ученики одновременно завершают работу. Если ребенок в это время напряженно работает, то он продолжает выполнять свое задание. В период наших наблюдений этим правом воспользовались многие ученики. Важно отметить, что источник внутреннего напряжения и волевой регуляции поведения школьника в данном случае обусловлен не требованием учителя или действием других внешних формальных факторов, а содержательными мотивами учения.
Описанные выше приемы работы позволили выявить следующие проблемы начального этапа освоения учащимися свободного выбора учебных заданий :
- Гипертрофированная ориентация некоторых учащихся на эталонное выполнение учебных заданий; дети, относящиеся к этой категории, не приступают к выполнению заданий, пока досконально не выяснят деталей его выполнения.
- Не все учащиеся могут взять на себя ответственность за выбор математических заданий, чтоб реализовать их решение до конца.
- Необходимо пошагово формировать у учащихся умение принимать решение, реализовывать его. Проводить анализ своей деятельности.
Рекомендуемые педагогические средства и приемы для работы с технологией свободного выбора учебных заданий:
- Учителю сдержать стремление тут же исправить ошибочный выбор ребенка. В беседе стараться избегать оценочных суждений и завершить ее уверенностью в дальнейшем правильном выборе.
- Наметить систему фронтальной и индивидуальной работы с каждым отдельным учеником по формированию у него адекватной оценки своих учебных достижений.
- Исключить все факторы, провоцирующие ребенка на выбор заведомо более легкого задания (выставление отметок и т.д.)
- Ориентация учащихся на внешние формальные характеристики заданий не должна выступать основой для постановки целей и планирования собственной учебной деятельности.