Программа коррекционной работы для детей с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью). 1–4-е классы

Разделы: Логопедия, Инклюзивное образование

Классы: 1, 2, 3, 4

Ключевые слова: дети с умственной отсталостью

Пояснительная записка

Программа коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога для обучающихся 1-4 классов с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1) составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и направлена на реализацию системы дефектологической помощи детям с нарушениями в развитии в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в развитии обучающихся, их дальнейшую социальную адаптацию.

Нормативно-правовое обеспечение:

Работа учителя-дефектолога организуется на основании:

  • Федерального Закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
  • Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04. 2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
  • Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г.№ 1015"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
  • Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-452/07 от 11.03.16.
  • Приказ Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19 декабря 2014 г. «Об утверждении ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ».
  • Приказ Министерства образования и науки РФ № 1599 от 19 декабря 2014 г. «Об утверждении ФГОС образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
  • Примерные адаптированные основные общеобразовательные программы для детей с ограниченными возможностями здоровья.
  • Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
  • Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. N 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи"»

Рабочая программа учителя-дефектолога является обязательным документом, обеспечивающим реализацию коррекционно-развивающей деятельности в рамках освоения адаптированной основной общеобразовательной программы, составленной для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1)

В реализуемый комплекс программ коррекционной работы входят следующие блоки:

  • диагностический блок (мониторинговые исследования);
  • программа коррекционной работы;
  • профилактическая работа;

Данная программа выступает инструментом при планировании коррекционно-развивающей компетентностной деятельности учителя-дефектолога.
Дети с интеллектуальной недостаточностью лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. Поэтому слабо подготовленные к обучению учащиеся нуждаются в коррекционном сопровождении образовательного процесса.

Цель программы: диагностика, развитие и коррекция высших психических функций учащихся с ограниченными возможностями здоровья, как основы для формирования учебных навыков. Создание условий для преодоления трудностей обучения школьников с ОВЗ, исходя из структуры их нарушений, познавательных потребностей и возможностей.

Задачи:

  • Осуществление комплексной диагностики и определение путей коррекции, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы.
  • Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы в соответствии с программным содержанием.
  • Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов учащихся.

Специфические задачи коррекционно-развивающего дефектологического сопровождения данной нозологической группы, осваивающей АООП образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1):

  • Коррекция общей и речевой моторики, пространственной ориентировки.
  • Формирование и развитие различных видов устной речи на основе обогащения знаний об окружающей действительности.
  • Развитие связной речи.
  • Формирование учебной мотивации.
  • Формирование и развитие навыков социального поведения.
  • Формирование базовых учебных действий.

Данной программой предусмотрена система коррекционно-развивающего обучения, где задания и упражнения подобраны таким образом, что ее задачи реализуются одновременно по нескольким направлениям работы на каждом занятии (от 4 до 6 направлений).

Коррекционные занятия проводятся по подгруппам и в индивидуальной форме. Исходя из данных входной диагностики, учитывая индивидуальные психофизиологические особенности учащихся формируются группы, численностью 2-3 человека.

Количество занятий:

  • 1 класс - 66 часов (периодичность - 2 раза в неделю),
  • 2 класс - 68 часов (периодичность - 2 раза в неделю),
  • 3класс - 68 часов (периодичность - 2 раза в неделю),
  • 4 класс - 68 часов (периодичность - 2 раза в неделю),

Занятия проводятся по утвержденному расписанию.

Продолжительность занятия - 20 минут.

Характеристика нозологической группы, описание особых образовательных потребностей

Умственная отсталость - это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС - чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ - 69-50), умеренная (IQ - 50-35), тяжелая (IQ - 34-20), глубокая (IQ < 20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т.д.

Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М.С.Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.

Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― представлений об окружающей действительности.

У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой речи ― письменной.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие не посильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п.

Учебная деятельность - целенаправленная активность субъекта по усвоению знаний, приобретению умений и навыков самостоятельно учиться, включая умения анализировать и планировать предстоящую работу, контролировать и оценивать ее выполнение.

Чтение. Процесс формирования навыков чтения у учащихся коррекционной школы своеобразен: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой. Слабая техника чтения, нарушению осознанности чтения.

При письме особенности усвоения грамматики и правописания заключаются в следующем: механическое заучивание определений или правил, их фрагментарное усвоение, замена сложного правила простым, смешение грамматических понятий и орфографических правил, быстрое забывание материала, неумение применять полученные знания на практике.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требуют от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Дети с ограниченными возможностями плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами.

Нарушения деятельности анализаторов. Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывается очень нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов.

Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л.С.Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а также решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать, как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Программа построена на следующих принципах коррекционно-развивающей работы:

  • принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих общих и специфических задач;
  • принцип единства диагностики и коррекции;
  • приоритетности коррекции причинного типа;
  • принцип учёта соотношения первичных и вторичных нарушений;
  • деятельностный принцип коррекции;
  • принцип учёта неравномерности детского развития;
  • принцип комплексности методов коррекционного воздействия;
  • принцип опоры на разные уровни организации психических процессов;
  • принцип программированного обучения;
  • принцип возрастания сложности;
  • принцип учета объема и степени разнообразия материала;
  • принцип развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;
  • принцип уровневой дифференциации задач, содержания и результатов образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
  • принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного анализатора, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития;
  • принцип стимулирования эмоционального реагирования, эмпатии и использования их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения.

Пути реализации программы:

  1. Изучение уровня развития высших психических функций учащихся.
  2. Подбор необходимого диагностического инструментария.
  3. Планирование, организация работы.
  4. Мониторинг результатов работы.
  5. Регуляция и корректировка работы.

Условия реализации программы

По результатам обследования каждому обучающемуся с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей рассчитаны часы индивидуальных занятий. Продолжительность занятия рассчитана на 20 минут (по каждому разделу).

Диагностический блок

При обследовании детей необходимо ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией.

Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. В процессе диагностики следует обращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается инструкция. Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; невербальная, письменная.

Характер деятельности при выполнении заданий. Нужно установить, выполняет ли ребенок задание с интересом или формально и обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Важно выяснить, насколько целенаправленно выполняется предложенная ребенку работа. Недостатки могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нарушениями интеллекта действуют шаблонно или неадекватным образом.

Важно выявить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.

Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Безразличное отношение к факту обследования встречается очень часто. Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию. Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать объектом особого внимания.

Практический диагностический материал

Для исследования внимания.

  • Бланки «Корректурных проб».
  • Таблицы Шульте.
  • Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями.

Для исследования восприятия.

  • Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения.
  • Доски Сегена разных вариантов сложности.
  • Кубики Коса.
  • Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать
  • Набор предметных картинок, разрезанных на несколько частей.
  • Картинки для определения правой и левой сторон, понятия «верх» и «низ», «посередине».

Для исследования мышления.

  • Таблицы с изображением предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам.
  • Таблицы с заданиями на исключение понятия.
  • Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.
  • Бланки к методике «Выделение существенных признаков».
  • Бланки к методике «Простые аналогии», «Сложные аналогии».
  • Таблицы с пословицами и поговорками.
  • Сюжетные картинки для сравнения. Таблицы с заданиями на сравнение слов-понятий.
  • Набор сюжетных картинок разной степени сложности.
  • Таблицы с текстами разной сложности.
  • Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.
  • Таблицы с загадками.
  • Бланки со словами для исследования ассоциаций.

Для исследования памяти.

  • Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания.
  • Бланки к методике для запоминания 10 слов.
  • Картинки для запоминания слов с изображением предметов.
  • Бланки с текстами для воспроизведения.

Познавательные процессы. Восприятие.

Развитие восприятия различной модальности: зрительное предметное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированный процесс звукоразличения, тактильное восприятие предметов - создает основу для обобщенного и дифференцированного восприятия и для формирования образов реального предметного мира, создает ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь.

Исследуются процессы:

  1. Зрительно-предметного восприятия:
    • Узнавание предметов и изображений предметов на картинке.
    • Узнавание «зашумленных» предметных картинок.
    • Узнавание символических изображений, геометрических фигур, букв.
    • Узнавание цвета.
    • Узнавание пальцев рук.
  2. Акустического восприятия:
    • Оценка ритмов.
    • Воспроизведение ритмов.
    • Узнавание шумов.
  3. Кожно-кинестетического восприятия:
    • Узнавание предмета на ощупь.

Познавательные процессы. Память.

Здесь исследуются общая и специальные виды памяти: зрительная, слухо-речевая, двигательная, зрительно-предметная память.

Познавательные процессы. Внимание.

Очень важно исследовать произвольный и непроизвольный процесс внимания ребенка, способность к концентрации и переключению, к распределению внимания.

Речь и речевые процессы. Речь должна быть обследована тщательно. Исследовать нарушенную, несформированную речь необходимо начиная с изучения процессов предметного восприятия и восприятия образов. Речь организует все высшие психические функции (ВПФ), входит в их структуру, регулирует деятельность и поведение. Обследование начинается с изучения общей коммуникативной функции речи: понимания обращенной речи и невербальных средств - жестов, мимики, интонации педагога, спонтанной устной и диалогической речи. Затем исследуются автоматизированные формы речи (непроизвольные) и рядовая речь. После этого исследуются произвольные формы устной речи - повторение, называние предметов и действий, составление фраз по картинкам, ответы на вопросы, пересказ сюжетных картинок. Исследование импрессивной речи начинается с обследования фонематического речевого слуха. Исследование понимания речи начинается с обязательной последовательностью от целого к части (понимание текста, фразы, слов).

Программа коррекционно-развивающих занятий имеет концентрическую структуру. В каждом последующем классе задания усложняются, увеличивается объем материала, наращивается темп выполнения работы.

Особенности коррекционной работы в 1 классе: увеличенный объем помощи в преодолении нарушений мелкой и крупной моторики, перцептивной деятельности и нарушений ВПФ. Эта работа включает развитие общей и мелкой моторики для овладения необходимыми графическими навыками, коррекцию и развитие гнозиса, праксиса, мнезиса; уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектах, а так же формирование общеучебных навыков: планирование деятельности, выполнение действий по образцу, следование инструкции.

Особенности коррекционной работы в 2 классе: дальнейшее развитие и коррекция моторного и сенсорного компонентов двигательного анализатора, развитие и совершенствование оптического и фонетического восприятия, анализа и синтеза. Уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства в двухмерном пространстве. Формирование внутреннего плана действий.

Особенности коррекционной работы в 3 классе: коррекция, развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, координация в системе «глаз - рука». Формирование представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении в двух - и трехмерном пространстве.

Особенности коррекционной работы в 4 классе: дальнейшая коррекция, развитие и закрепление полноценных пространственных (в трехмерном пространстве) и временных представлений, акустических и оптических сенсорных эталонов. Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений. Развитие умения планировать, контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

1 класс

Основные цели коррекционных занятий в 1 классе - формирование на основе активизации работы всех органов чувств, адекватного восприятия объектов и явлений окружающей действительности в совокупности их свойств. Развитие и совершенствование крупной и мелкой моторики для успешного овладения графическими навыками в учебной деятельности.

Задачи:

  • формировать умение координировать свои движения относительно поставленной задаче, действуя по подражанию;
  • развивать систему зрительно - слуходвигательной связи;
  • развивать внимание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь;
  • обучать детей использованию информации, полученной в ходе обследования предметов при выполнении практических бытовых или учебных действий;
  • стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий;
  • формировать навыки выполнения сложных подражательных действий по показу педагога, выполнения действий прикладывания, примеривания, наложения, обследования поверхности предмета;
  • развивать умения действовать с большим количеством предметов, выделять предметы по одному признаку (цвет, форма, размер, фактура и др.) в группе разнородных предметов;
  • формировать умение ориентировки в пространстве (верх - низ, спереди - сзади, стороны: право - лево):
  • формировать временные представления: времена года, время суток.

2 класс

Основные цели коррекционных занятий во 2 классе - развивать целостность восприятия, развивать на его основе план представлений; развивать ориентирование в окружающем предметном мире через овладение поисковым способом.

Задачи:

  • развивать основные виды предметной и речевой деятельности; совершенствовать точность совершаемых учебных, игровых и бытовых действий;
  • развивать представления об окружающем мире и умение выделять части предметов (проводить элементарный анализ по вопросам педагога), описывать реальный предмет, соотносить предмет и его изображение;
  • развивать навык обследования реальных предметов: различать их по внешним признакам при выполнении предметных действий, находить предметы с заданным признаком среди нескольких;
  • развивать умения манипулировать объемным и плоскостным конструктивным материалом по показу педагога и по наглядному образцу;
  • развивать умение ориентироваться в пространстве листа;
  • совершенствовать двигательные навыки общей и мелкой моторики;
  • закреплять за ведущей рукой опыта оперирования разными инструментами, формировать навык координированных движений с одновременным разграничением их функций;
  • развивать умение ориентироваться во внутреннем и внешнем пространстве.

3 класс

Основные цели коррекционных занятий в 3 классе - продолжать формирование необходимой для развития ребенка сенсорной базы; формировать своевременное и правильное соединение опыта со словом.

Задачи:

  • совершенствовать точность и силу движений, способствующих улучшению качества совершаемых действий учебного и повседневного характера;
  • развивать навык ориентироваться во внутреннем и внешнем пространстве;
  • закреплять приемы обследования реальных предметов;
  • закреплять представления о цвете, форме и величине предметов, умение самостоятельно называть их, использовать результаты обследования в дидактических играх, упражнениях, действиях с игровым, конструктивным материалом;
  • развивать умение использовать внешние признаки при выполнении предметных действий в ходе продуктивной деятельности (рисовании, аппликации, конструировании и т.д.);
  • учить определять и называть распознанный объект, вербализировать свою деятельность, сопровождать свое обследование словесно; развивать умение описывать предмет, используя результаты его анализа (цвет, форма целого и его частей и пр.) по алгоритму;
  • закреплять навык ориентирования в пространстве листа;
  • учить определять время по часам

4 класс

Основные цели коррекционных занятий в 4 классе - закреплять навыки адекватного восприятия объектов и явлений окружающей действительности в совокупности их свойств; продолжать корригировать и развивать на основе сформированной сенсорной базы высшие психические функции.

Задачи:

  • продолжать развивать перцептивные способности (закреплять представления о сенсорных эталонах различных модальностей);
  • закреплять временные представления (ориентация во временах года, днях недели, умение определять время по стрелочным часам);
  • учить определять временные рамки своей деятельности и определять последовательность событий;
  • продолжать развивать координированность движений, крупную и мелкую моторику; самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;
  • учить проводить исследование объектов по предлагаемым педагогом словесным и письменным алгоритмам, учитывающим большинство признаков предмета;
  • закрепить четкое представление о схеме собственного тела и стоящего напротив, закреплять умение определять направления и положения предметов в пространстве относительно друг друга;
  • развивать умение вербализировать свои ощущения и деятельность.

Тематический план занятий является вариативным и имеет адресную направленность на конкретного ребенка или подгруппу учеников, имеющих сходные затруднения.

См. продолжение программы