Игра используется в педагогическом процессе детского сада, во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать внимание, память, сосредоточенность, способность к волевым усилиям; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей; как средство решения широких воспитательных задач, развитию их инициативы, творческих способностей и самостоятельности.
Свободная сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. В игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в продуктивной практической деятельности дается с трудом. В реальной жизни в простые, на наш взгляд, действия ребенок не всегда может выполнить сам, без посторонней помощи взрослого. А игра не требует от него особых умений, т.к. не связана с получением определенного практического результата. Поэтому в игре ребенок может и полететь на Луну, и стать отважным моряком, и лечить больных, и учить детей, то есть игра, с одной стороны - особым образом обеспечивает ребенку свободу, позволяет реализовать свои желания, интересы, а с другой стороны, помогает приобщиться к широким сферам жизни взрослых, преодолеть их недоступность. И в этом смысле игра расширяет горизонты детской жизни, позволяет активно воспроизводить окружающее, лучше понять и усвоить смысл человеческих отношений, ориентироваться в предметных условиях.
Однако встает вопрос: абсолютно ли свободен и самостоятелен ребенок в игре? Безусловно, нет. Его свобода и самостоятельность ограничены способами деятельности, которыми он владеет, знаниями, которые он имеет. Исследования многих психологов и педагогов показывают, что полноценная игра у ребенка складывается очень медленно, если он стихийно нащупывает и перенимает способы игрового поведения.
Развитие игры происходит гораздо быстрее, если воспитатель специально и целенаправленно формирует ее. Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?
Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.
Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека как личность может оказывать все что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию поведения.
Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Прямые методы включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенные же содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого.
В жизни далеко не все, что хотел бы сказать воспитатель, можно выразить словами. Поэтому прямое воспитательное воздействие расширяет возможности воспитателя. Данное средство, кроме того, является единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь. Оно имеет большое значение детей любого возраста. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения. Кроме того, воспитатель далеко не всегда может постоянно находиться в личном контакте с воспитуемым.
Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, может быть разносторонним и сколько угодно длительным. Его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний. Но такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы, которой обладает человек, оказывая прямое воспитательное воздействие на другого. Кроме того, такое средства воздействия имеет и возрастные ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, понимать нравственный смысл сказанного.
Помимо средств педагогического воздействия, в психолого-педагогической литературе, важное значение отводится педагогическим условиям, которые будут способствовать наиболее успешному руководству сюжетно - ролевыми играми, и при их помощи можно осуществлять нравственное воспитание детей дошкольников.
В педагогических исследованиях, которые основывались на анализе передового опыта работы воспитателей, освещаются пути организации взаимоотношений в игровой деятельности. Наибольшее внимание уделяется введению определенных правил, регулирующих совместную деятельность детей, В.П. Залогина сформулировала правила совместного пользования игровым материалом, условия развития бережного отношения. Большое значение для формирования положительных взаимоотношений в коллективе, по мнению автора, имеет соблюдение правил товарищеского поведения в игре, которые устанавливаются воспитателем. Она подчеркивает, что даже при сильном увлечении игрой, ребенок не утрачивает реальных связей с окружающим; поэтому необходимо знакомить детей с правилами поведения в игре, следить за их выполнением.
Проблеме определения педагогических условий нравственного воспитания в игре посвящены работы известных педагогов. Например, Р.И.Жуковская условиями, обеспечивающими нравственное развитие ребенка в игре, считает:
- Ясно поставленные педагогом цели, постоянный учет «проектировки личности» ребенка.
- Учет в организации игровой деятельности игровых интересов детей. Необходимо изучать характерные игровые интересы самих детей, чтобы учесть при развитии ценных в воспитательном отношении игр.
- Необходимость воспитания внимания и углубления моральных чувств к сверстникам и взрослым. Данное положение впоследствии нашло отражение в целом ряде исследований, посвященных изучению влияния чувств и эмоций на результаты нравственного развития ребенка в деятельности.
Д.В.Менджерицкая определяет следующие педагогические условия, которые будут способствовать воспитанию моральных качеств ребенка в игре:
- Целенаправленное руководство игрой. Если воспитателю удается заинтересовать детей тем. Что он показывает или рассказывает, направить их внимание на моральную сторону фактов и событий жизни, повлиять на их эмоции без излишнего морализования, а в игре естественно отражается то хорошее, с чем знакомят детей.
- Организация активности ребенка в игре. Характер активности, ее направленность в значительной степени определяют положения ребенка в детском коллективе.
- Индивидуализация задач руководства игрой. Необходимо учесть, что субъектный опыт ребенка влияет на отношение его деятельности; следовательно, чтобы полностью использовать воспитательный потенциал игры, необходимо понять особенности, интересы каждого ребенка и опираться на них.
- Выработка единой линии воздействия на ребенка в различных видах деятельности.
Целым рядом психологических и педагогических исследований показано, что при систематическом руководстве игрой, к пяти годам дети овладевают основными способами игрового поведения и начинают пользоваться ими самостоятельно, без прямого вмешательства взрослого.
Данное указание не отрицает педагогического руководства игрой. Но это руководство, по словам А.П.Усовой, должно отличаться от руководства другими видами деятельности. Она отмечает, что нельзя учить детей правильным взаимоотношениям, как обучают навыкам счета, необходимо управлять формированием этих отношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов, и направляя самодеятельность детского коллектива в требуемое русло. Педагог выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора. Направляя игру, воспитатель учит детей простым нравственным нормам, которые, будучи усвоены, становятся регуляторами коллективных взаимоотношений, помогают справедливо решать возникающие споры и повышать моральный уровень детского коллектива,
Однако, чтобы эти нормы выполнялись не только под влиянием авторитета взрослого и использовались в качестве внешнего аргумента при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними моральными нормами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психологическая почва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей, как в процессе игры, так и в других видах деятельности. В жизни детей дошкольного возраста есть уже довольно развитое общественное начало, которое проявляется в том, как дети общаются друг с другом, какие совершают поступки, какие активизируются формы поведения, интересы. Вместе с тем, в играх мы имеем дело с обществом детей, а, следовательно, общественным воспитанием. Попадая в детский сад, ребенок сталкивается, прежде всего, с другими детьми. Поэтому, важно как он войдет в их среду, какое место займет в коллективе. Воспитатель должен учитывать многие факторы, которые развивают ребенка - его интересы, личные качества, навыки общественного поведения и т.д. Начинается все с самых простых, но вместе с тем и сложных вещей - приучить ребенка не мешать другим детям, и чтобы ему не мешали. Это требует взаимопонимания, которое формируется не словесным воздействием, а практикой игры. Чтобы в организации общественной жизни детей подняться до уровня играющего детского коллектива, нужно, чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали привычкой. На такой основе могут развиваться и более сложные отношения и нормы (привязанность, дружба). Это требует не только времени для развития игр, но и внимательной организации этих процессов в играх.
Планирование педагогических мероприятий, направленных на формирование поэтапно усложняющейся самостоятельной игры детей, является необходимым условием полноценной организации педагогического процесса.
Планировать надо систему педагогических мероприятий, а не сюжетную линию игры детей, так как это организовывает их действия, тормозит развитие самостоятельности и инициативы.
Планирование педагогических воздействий должно помогать воспитателю, с одной стороны, направлять детей на отображение в игре новых явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложнить многие способы и средства воспроизведения этой действительности. Именно окружающая жизнь детей, их знания, полученные из разных источников, определяют конкретное содержание игровых задач, тему сюжета. А от умелого усложнения способов и средств игровых задач зависит и формирование самостоятельной игры.
Н.Я.Михайленко в своих работах определяет основные принципы организации сюжетно-ролевых игр, соблюдение которых поможет воспитателю осуществлять работу по всестороннему развитию ребенка в игре.
Первый принцип организации сюжетной игры заключается в том, что решая задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает в такого рода играх как руководитель, инициатор и организатор. При этом он, как правило, является непосредственным участником игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, когда ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь «превосходство умеющего интересно играть» партнера.
Второй принцип организации сюжетной игры - воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения. Взрослый как можно раньше должен ориентировать его на сверстника.
Отсюда следует третий принцип организации сюжетной игры: на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому и сверстнику.
Выявленные принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами (29).
Н.Я.Михайленко не только сформулировала свое отношение к косвенному руководству игрой, но и сформулировала основные способы построения игры, осваивая которые развивается как сам ребенок, так и его игра.
По мнению Н.Я.Михайленко роль педагога не ограничивается лишь созданием условий для активизации игры. Одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Старшие дошкольники руководствуются внутренним замыслом при игре и могут самостоятельно организовать необходимую им игровую обстановку.
Опираясь на факты, полученные в исследованиях Н.Я.Михайленко, можно говорить о том, что формирование игровых умений происходит в совместной игре воспитателя с детьми, а также в процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения.
Таким образом, Н.Я.Михайленко, наряду с организацией непосредственного «формирования» игровой деятельности считает, что у дошкольника в целях развития творчества необходимо развивать позицию субъекта деятельности.
Для творческого воспроизведения детьми действительности необходим системный подход к формированию игры, комплексное руководство ею. В настоящее время в практике работы детского учреждения успешно применяется методика комплексного руководства игрой. Она впервые был предложена Е.В.Зворыгиной, которая разработала специфику ее использования на этапе сюжетно-отобразительной игры малышей. Применение методики комплексного руководства на этапе сюжетно-ролевой игры изучалась Н.Ф.Комаровой.
Метод комплексного руководства игрой эффективен при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий:
- Планомерное обогащение жизненного опыта детей.
- Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта.
- Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
- Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, которые способствовали бы вступлению детей во взаимодействие друг с другом.
Благодаря содержательной взаимосвязи всех компонентов комплексного метода руководства, с первых этапов игра организуется как самостоятельная деятельность детей, становится творческой и саморазвивающейся.
Для старших дошкольников при правильном руководстве их игровой деятельностью типично стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Очень важно не пропустить возникших у детей вопросов - они не всегда обращены к взрослым, но воспитатель должен чувствовать познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми детей, воспитатель должен уметь подметить, о чем можно поговорить с детьми, что более всего интересует их в данный момент.
К сожалению, дети сталкиваются не только с хорошими людьми, с благородными поступками, да и средства массовой информации (телевидение, кино, радио) не всегда положительно влияют на развитие ребенка. Порой ребята затевают игры, в которых изображают, например, ссоры между соседями, войны. Нельзя допустить этого. Необходимо отвлечь детей от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное, вызвать у них отрицательное отношение к плохому, чтобы им самим не хотелось изображать это в игре.
Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве развивается игровое творчество.
Для того, чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе детского сада. Для этого нужно отказаться от функции строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности мышления. Для этого педагог должен, прежде всего, сам чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В группе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий, уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уверенность в своих силах позволяет педагогу вести наблюдения за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.
Специфика сюжетно-ролевой игры заключается, прежде всего, в ее самостоятельности, связанной с возможностью детей выбирать тему, свободно строить и развивать сюжет, подбирать партнеров, в различных вариантах проявляя свой опыт, знания, умения. Вместе с тем признание самостоятельности детей в игре не снимает проблемы управления ею. И.А.Ивакина выделила наиболее эффективные средства педагогического руководства для формирования положительных взаимоотношений между детьми:
- чтение художественных произведений;
- беседы с детьми на этические темы;
- анализ ролевого поведения детей, наблюдаемого в самих играх;
- привлечение детей к анализу ролевого поведения партнеров по игре;
- поочередное выполнение детьми одной и той же роли в игре;
- обсуждение характеристик изображаемых персонажей до начала игры;
- участие взрослого в игре с целью выполнения образца ролевого поведения.
Таким образом, организуя сюжетные игры в детском коллективе (особенно длительные), педагог имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения в игровой группе детей через их игровые взаимоотношения, путем продуманного, но опосредованного или прямого влияния на распределения между детьми игровых ролей.
От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей. Общение педагога с дошкольниками во многом определяется его ценностными ориентациями в сфере воспитания. По-видимому, в зависимости оттого, что он считает главным в воспитании детей, на что направляет педагогические умения, какие качества личности в первую очередь хочет видеть в детях, и строится его общение с ними.
Общение взрослого с ребенком нацелено на формирование характерных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. Совместные игры требуют умения ставить и принимать игровые задачи, поставленные сверстниками, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровое общение становится содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью) и способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми предметами; пользоваться выразительным жестом и словом. Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает согласование замыслов, помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это, в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.
В процессе развертывания сюжета дошкольники могут усваивать различные типы взаимоотношений и некоторые формы поведения. Усвоение норм и правил поведения с помощью игровых ролей не происходит стихийно, так как ребенку трудно самостоятельно выделить нравственную сущность человеческой деятельности. В этом случае требуется помощь взрослого. Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делает иногда трудным выбор темы игры, согласование ролей и т.п. На этом фоне могут возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации ее сюжета. В этом случае воспитатель сталкивается с реальными взаимоотношениями, негативные проявления которых он снимает путем организации здоровой в нравственном плане жизни детского коллектива.
Роль взрослого в самостоятельных играх старших дошкольников специфична. С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими, бережно относится к замыслам детей. С другой стороны, он аккуратно направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные приемы руководства (совет, подсказка, вопрос и др.) Создавая проблемные ситуации, воспитатель гибко влияет на замысел способов отображения действительности. При этом, выступая как равноправный партнер, он может включаться в игру для связи отдельных игровых моментов, или подавать со стороны реплики-советы по содержанию игры для коррекции ролевых отношений.
Большое влияние на творческое поведение детей оказывает поведение взрослых, которые являются примером во всем для детей. Педагог должен быть уважаем детьми, предохранять их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздержаться от оценок в ходе творческих начинаний детей. Недопустим критический настрой по отношению к деятельности детей. Важно поощрять детей за высказывание оригинальных замыслов. Руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает вероятность их появления.
Еще одним важным аспектом стимулирующей творческой деятельности педагога является то, что она как бы дает толчок застенчивым детям принять участие в той или иной активности. Такие дети очень часто нуждаются в примере. Задав тон какой-нибудь активности, и видя, что дети, даже самые робкие, принимают в ней участие, воспитатель может незаметно выйти из игры, предоставить тем самым детям полную самостоятельность.
Наибольшую трудность при проведении сюжетно-ролевых игр вызывают два момента: планирование и подготовка игр, а также усложнение и развитие сюжетов.
К пяти годам у детей сформированы условно-предметный и ролевый способы построения сюжетной игры. Сюжетной игре не свойственно жесткое следование плану. В этом проявляются ее специфические черты - необязательность, свобода выбора действий. В начале игры дети, как правило, определяют лишь ее тему в общем виде, а дальнейшие события нарастают как «снежный ком». Общий сюжет складывается из предложений участников уже в процессе игр. Согласовывать при этом замыслы в группе, включающей более 4-х человек, непосильная задача даже для старших дошкольников. Но в небольшой группе игра часто распадается, едва начавшись, из-за непонимания и невозможности соотнести разнонаправленные предложения участников, либо переходит на накатанные рельсы более простого сюжета: стремление развернуть интересную новую игру отступает перед удовольствием действовать вместе и слаженно со сверстником. Для того, чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, необходимо овладение новым, более сложным построения игры - совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров - сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры; прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события). Совместную игру следует начинать не с придумывания нового сюжета, а с частичного изменения «расшатывания» уже известных сюжетов и более удачными для такого «расшатывания» являются сюжеты волшебных сказок. Н.Михайленко и Н.Короткова выделяют общую схему волшебных сказок:
- Обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается или уходит за ним.
- Герой встречается с дарителем (обладателем) волшебного средства и для получения проходит испытания на доброту, смекалку и т.д.
- Герой получает от дарителя волшебное средство или волшебного помощника, с помощью которого достигает искомый объект.
- Герой обнаруживает того, в руках которого находится искомый объект и проходит основные испытания.
- Герой побеждает противника и получает искомый объект.
- Герой возвращается домой и получает заслуженную награду.
При преобразованиях сказки желательно использовать весь арсенал известных детям персонажей и коллизий - сначала из других сказок, а затем из реалистичных историй, кинофильмов и т.д. Разумеется, приведенная схема преобразования сказок нужна не детям, а воспитателю, чтобы развернуть игру-придумывание. Ни в коем случае нельзя специально объяснять дошкольникам схему сюжета и требовать придумывания «по схеме».
Для того чтобы начать игру-придумывание:
- Надо сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. (Можно вспомнить вместе известную сказку.) Воспитатель выслушивает в непринужденной обстановке по сути, пересказ детей, а затем через несколько дней предлагает придумать похожую сказку, но только немного не такую.
- Начинать преобразование нужно с замены главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, сразу соединяя в нем сказочные и реалистические элементы. Игра-придумывание должна занимать не более 10-15 минут. Участников желательно посадить так, чтобы они видели друг друга (количество 2-4 ребенка). По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжето-сложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам - разноконтекстные роли.
Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществить в форме «телефонных» разговоров персонажей. Воспитатель говорит, что и у продавца в магазине и у Бабы-Яги в домике есть телефон. Такая несовместимость вызывает у детей оживление и интерес. Воспитатель тоже берет на себя роль второй Бабы-Яги, имеющей телефон, предлагает поговорить по телефону. Затем воспитатель сводит свою роль к минимуму и уходит совсем из игры, дав детям самостоятельно дальше играть.
Полученный в игре с взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов, событий, объединяет и помогает детям более успешно развертывать самостоятельную совместную игру. В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая не сказки, а настоящие истории. Выбирая с детьми содержание для таких историй, педагог, прежде всего, опирается на детские интересы. Но одновременно стимулирует участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг, кинофильмов. Придумывание историй может осуществляться в больших группах (5-6 человек).
Делая вывод о формировании сюжетной игры дошкольников, напомним, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре состоит из двух ситуаций:
- Формирование игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером»;
- Самостоятельная детская игра, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.
Из всего выше сказанного мы пришли к выводу, что при условии целенаправленного формирования игровых способов деятельности и педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Игра становится формой организации детской жизни, она обеспечивает возникновение и функционирование «детского общества», которое является мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности, факторов социализации детей на ступени дошкольного детства. Игровые формы обучения социальным и практическим навыкам вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься игровой деятельностью ради самого процесса, который доставляет им удовольствие.
При благоприятных условиях, созданных во время игры, дети могут развивать гибкость и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы.
Таким образом, мы можем сделать выводы, что сюжетно-ролевая игра имеет существенное значение для воспитания нравственно-волевых качеств у детей дошкольного возраста.
Игра оказывается своеобразным способом размышления ребенка о действительности. В ней, он экспериментирует, он строит свой в чем-то новый образ мира. Вот почему авторитарность воспитания в руководстве этой творческой деятельности недопустима и препятствует развитию ребенка. В игре, как и во всякой творческой деятельности, проявляется индивидуальности ребенка, его личные отношения, вкусы, интересы.
Воспитание нравственно-волевых качеств осуществляется в игре при определенных условиях, как посредством подбора и внесения в деятельность детей педагогически значимого сюжетного содержания игры, так и за счет педагогического управления детскими реальными взаимоотношениями, складывающимися по поводу игры. Следовательно, игра, будучи внутренне мотивированной деятельностью, таит в себе огромный потенциал для воспитания нравственно-волевых качеств.
Для развития инициативы и творчества особое значение имеют игровые проблемные ситуации, создаваемые воспитателем или хорошо играющими детьми. Используя их, можно помочь детям чередовать роли, подсказывать особые ходы в сюжете, поддерживать интересные инициативы. Воспитатель должен создавать предметно-развивающую среду, побуждающую детей к все более игровому отражению действительности в игре.
Воспитатель должен сам участвовать в играх детей, направлять игру, ставя новые игровые задачи, предлагая те или иные повороты событий, не сохраняя при этом замысел детей. Общение взрослого с детьми в игре должно быть проблемным.
Анализ литературы по проблеме показан в работах, посвященных проблемам воспитанию нравственно-волевых качеств у детей дошкольного возраста рассматриваются вопросы, связанные с характеристикой нравственно-волевых качеств, с развитием их в деятельности, и в частности в сюжетно-ролевых играх.
Библиография
- Аникеева Н.П. Воспитание игрой.
- Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности.
- Буре Р.С., Л.Д.Костелова. Развитие теории и методики воспитания нравственных качеств у детей.
- ВенгерЛ.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка.
- Воспитание детей в игре. Пособие для воспитателей детского сада, (сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик).
- Горышева В. Игра - это отражение жизни.
- Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение.
- Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры.
- Ивакина И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие.