В статье представлены результаты исследования возможности формирования действия замещения как первого проявления знаково-символической функции сознания у детей раннего возраста. В качестве изучаемого условия развития действия замещения рассматривается создание ситуации неопределенности в организованных педагогом игровых занятиях. Дается описание экспериментальной работы по формированию и развитию действия замещения у детей раннего возраста.
Ключевые слова: действие замещения у детей раннего возраста, знаково-символическая функция сознания, психолого-педагогические условия развития, ситуация неопределенности, процессуальная игра.
Вопросом становления знаково-символической функции сознания в детском возрасте занимались и продолжают заниматься отечественные и зарубежные психологи (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Н.И. Луков, Л.Н. Галигузова, Ж.Пиаже, Р.И. Говорова, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, С.Ю. Мещерякова).
Детство - это период, когда в жизни ребенка развивается знаково-символическая функция сознания. Это происходит не сразу и не само по себе, а в процессе игровой деятельности [1]. Знакомство ребенка с такого рода деятельностью возможно только во взаимодействии с теми, кто уже владеет игрой, т.е. со взрослым или более опытным сверстником. Такое "посвящение" дает начало новой деятельности - сюжетной игре, которая и является ведущей в дошкольном возрасте. Следует помнить, что воздействия со стороны взрослых должны быть адекватными; необходимо придерживаться определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком.
Со ссылкой на изученные исследования, становится возможным выделить следующие психолого-педагогические условия процесса формирования знаково-символической функции сознания:
- достижение определенного уровня развития предметных действий;
- достижение определенного уровня речевого развития;
- достижение определенного уровня социального развития, а именно ориентации на взрослого, появления желания ему подражать (желания выполнять действия, как взрослый).
Данные условия являются предпосылками становления знаково-символической функции сознания. Знаковая функция не появляется внезапно, а усваивается ребенком [3]. Исследования и наблюдения, посвященные становлению игровых замещений в раннем детстве, повествуют нам о том, что детская игра не возникает сама по себе, без наставничества со стороны тех, кто уже умеет играть, - взрослых или более опытных сверстников [6]. Именно взрослый показывает образцы замещений, а также образцы игровых переименований. Еще одним важным условием усвоения знаковой функции является определенный уровень развития собственной деятельности ребенка, которая также направляется взрослым.
К сожалению, иногда действие замещения оказывается несформированным даже к началу младшего дошкольного возраста. Тогда ребенок на предложение взрослого покормить куклу осматривает игровую зону и говорит, что кормить нечем - нет ни воды, ни чая в чашке и даже каши в кастрюльке. Такие дети нуждаются в пристальном наблюдении для того, чтобы выяснить, почему действия замещения оказались несформированными. От педагога требуется оказать соответствующие виды педагогической помощи для их формирования у ребенка.
Но как появляется символ в такой игре? В работах А.Н. Вераксы было определено, что символ возникает в ситуации неопределенности [4]. Эта ситуация характеризуется тем, что внешность предъявлена, а правило остается ребенку неизвестно. С одной стороны, ребенок понимает, что ситуация обладает неизвестными свойствами или правилами, но в то же время, внешние особенности ребенку хорошо понятны. В данном случае дошкольнику необходимо интерпретировать ситуацию. Такая интерпретация приводит к символизации двух видов: объективной и субъективной. То есть, ребенок способен построить символический образ ситуации, который будет отражать скрытые закономерности. Эти закономерности будут носить характер отношений между элементами ситуации или символизировать свое субъективное состояние, свое отношение к ситуации. Примеры символической репрезентации можно наблюдать в игре детей. Еще Л.С. Выготский говорил о символичности детской игры. Уже в раннем и младшем дошкольном возрасте дети могут совершать символические действия в игре благодаря использованию предметов-заместителей. Это дает ребенку возможность познавать недоступные для его понимания в других формах социальные отношения, отношения между людьми.
Исходя из этого, мы предположили, что необходимо разработать и апробировать программу по развитию действия замещения. Можно утверждать, что конкретный, зримый результат мы увидим, создав ситуацию неопределенности в процессе игры.
Программа состояла из игровых занятий, в которых создавалась ситуация неопределенности. Для разыгрывания предлагались разные отображены ежедневные бытовые ситуации, знакомые малышам и связанные с режимными моментами: сном, кормлением, прогулкой и т.д. Так как жизненный опыт детей постепенно расширяется, мы можем использовать этот факт для обогащения детской игры.
Дети третьего года жизни знакомятся со сверстниками, ходят с родителями в гости, за покупками, на прием к врачу, посещают театр, цирк, пользуются личным и общественным транспортом. Все это можно использовать в качестве содержания игровых ситуаций для детей. Педагогу следует учитывать интересы и желания ребенка, проявлять собственную фантазию. Таким образом, сюжеты для игр подсказывает сама жизнь маленького ребенка.
Игровые ситуации были сгруппированы по темам. Ключевым моментом являлось то, что в каждом занятии моделировалась ситуация неопределенности, суть которой заключалась в том, что дети были окружены различными предметами в знакомой им обстановке, но педагог не предлагала четкий способ их применения, задавалась лишь цель. Эти предметы подразумевали под собой определенную свободу действий, но контекст игровой ситуации направлял ребенка наделить их необходимым значением. Важно, что ребенок сам назначал функции таких предметов в игре и определял способ действия с ними.
Приведем пример игровой ситуации.
Игра "Накорми овечку". Дети находятся в групповой комнате в режиме свободной деятельности. Педагог приносит плюшевую овечку с грустными глазами, говорит, что она очень хочет есть и предлагает сварить ей суп. При этом, вокруг детей находится множество полифункциональных предметов, которые были разложены заранее в игровых зонах. Из находящихся рядом вещей ребенок находил нужную ему, чтобы заменить реальный предмет. Накануне, педагог проводила беседу с родителями с тем, чтобы ребенок понаблюдал за мамой, как она варит суп; по возможности, помог - посолить, помешать и т.д.
Содержание игровой ситуации менялось каждый день согласно составленному плану. Из окружения детей заменялись некоторые предметы (1-2), которые дети могли использовать в качестве заместителей.
В качестве дополнительных условий в процессе таких занятий важно было обеспечить следующее:
- положительный эмоциональный фон в группе в ходе игры;
- поддержка интереса детей в ходе проведения игры;
- взаимопонимание, доверительное отношение "педагог-дети", "ребенок-дети", "ребенок-ребенок";
- обогащение представлений детей о знакомых им житейских ситуациях, в т.ч. с привлечением родителей;
- забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка.
Игровая ситуация была организована в первой половине дня, во время свободной деятельности детей продолжительностью от 15 до 30 минут.
Работа по Программе проводилась в течение одного месяца.
В качестве экспериментальной группы в нашем исследовании была выбрана одна группа детей, посещающих группу раннего развития в детском саду, реализующем основную образовательную программу "От рождения до школы", в количестве 20 человек в возрасте от двух до трех лет.
В качестве контрольной группы выбрана одна группа детей из того же образовательного комплекса, обучающихся по той же образовательной программе, в количестве 20 человек в возрасте от двух до трех лет.
Опытно-экспериментальная работа по исследованию развития действия замещения у детей раннего возраста проводилась в три этапа.
1 этап - констатирующий (диагностический)
На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня развития действия замещения у детей третьего года жизни в контрольной и экспериментальной группах по методике Е.О. Смирновой [5], согласно которой мы выделили следующие критерии развития действия замещения: потребность в игре, речевое развитие, использование предметов-заместителей, ориентация на взрослого (принятие игровой инициативы).
2 этап – формирующий
На данном этапе создавались игровые ситуации, направленные на развитие действия замещения у детей раннего возраста. С контрольной группой проводились занятия, предусмотренные программой "От рождения до школы".
Приведем несколько примеров того, как играли дети в процессе формирующего эксперимента.
Игровая ситуация "Мишка хочет кушать".
Злата Г. сначала выбрала шарик в качестве "яичка", "разбила яичко" и "съела". Потом, тот же шарик оказался в тарелке уже как "овощ из супа". Злата "помешала" суп палочкой, чтобы он остыл и начала кормить мишку.
Максим Л. приготовил на завтрак макароны. В качестве макарон он использовал спиральные бигуди, которые нашел поблизости. Кастрюлей ему послужил мягкий вкладыш-куб, а вместо солонки Максим использовал деталь от деревянного конструктора со встроенными бусинам внутри. И Злата, и Максим использовали мягкий прямоугольный модуль в качестве плиты для приготовления пищи. Роль воспитателя сводилась лишь к тому, чтобы все необходимые предметы находились в игровой комнате в нужный момент.
3 этап – контрольный
На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня развития действия замещения у детей экспериментальной и контрольной групп, проведен анализ полученных результатов.
Чтобы оценить значимость различий полученных результатов в экспериментальной группе до и после эксперимента, мы воспользовались методами математической статистики, а именно критерием Т Стьюдента для зависимых выборок. Показатели асимптотической значимости оказались намного меньше 0,05, а именно 0,0001, что позволило сделать вывод о том, что наша развивающая программа является эффективной.
Результаты анализа полученных данных подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что специально организованная игровая ситуация, в которой не определены способы действия с предметным материалом, выступает в качестве условия развития действия замещения у детей третьего года жизни. Подчеркнем, что в данной задается лишь цель, некий сюжет, но не даются средства решений.
Полученные результаты данного исследования имеют практическую значимость для педагогической практики с детьми раннего возраста и могут быть использованы для разработки рекомендаций для педагогов и родителей по развитию игровой деятельности детей третьего года жизни.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте - Москва: Просвещение, 1967.
2. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопр. Психол. 1966. - №6.
3. Эльконин Д.Б. Психология игры. - Москва: Педагогика, 1978.
4. Веракса А.Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология, 2009. № 1.
5. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет - М.: АНО "ПЭБ", 2007.
6. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста//Вопросы психологии, 1993, № 2.