Для детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра. Она обеспечивает их всестороннее развитие, поэтому в логопедическом, процессе дошкольного отделения игры должны занимать значительное место.
В полной мере это относится и к детям с первичной речевой патологией.
Выстраивая систему коррекционной работы с такими детьми в период подготовки их к обучению в школе, следует помнить, что одна из основных линий психического развития дошкольника связана с повышением уровня саморегуляции психической деятельности, а одной из главных способностей ребенка является способность к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, сначала внешней, а затем и внутренней, психической.
Дети с нарушениями речи обычно отстают по своим речевым возможностям от потребностей ведущей деятельности, поэтому педагогическое воздействие на них должно состоять в формировании регулятивных процессов учебной и игровой деятельности.
Структура дидактической игры, ее задачи, правила и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития саморегуляции: в ней ребенок может конструировать свое поведение и действия.
Поэтому в обучении детей с нарушениями речи дидактические игры занимают ведущее место.
Однако необходима специальная методика организации и проведения дидактических игр с детьми-логопатами. Логопед отбирает игры, в которых дети учатся выслушивать игровую задачу, планировать свои действия в речевом плане, давать анализ выполненным действиям, связно и последовательно излагать свои мысли.
В игровой деятельности с дидактической задачей формируется определенный уровень произвольности поведения, который в дальнейшем служит основой для становления учебной деятельности: способность регулировать поведение в соответствии с предъявленными требованиями может быть сформирована на основе произвольных процессов при выполнении правил в дидактических играх, поэтому, формируя саморегуляцию ребенка в игре, мы облегчим ее дальнейшее развитие в учебной деятельности.
Кроме того, учитывая значение речи для регуляции любой деятельности, предполагается, что целенаправленное формирование у детей действий самоконтроля через различные формы словесной регуляции подготовит базу для осуществления самоконтроля в предстоящей учебной деятельности..
Интересно рассмотреть следующие задачи:
- выявить возрастные и специфические особенности формирования самоконтроля
- у детей 6 лет с первичной речевой патологией;
- выявить динамику формирования самоконтроля и вербализации процесса контроля
- за своей деятельностью при выполнении заданий по образцу и правилу.
При реализации этих задач необходимо руководствоваться основными психолого- педагогическими принципами организации обучающей работы с детьми (принцип деятельности, системности, развивающего обучения).
1
Кроме того, необходимо использовать принципы максимального насыщения деятельности знаками, как сама речь представляет собой систему знаков и для развития ее регулирующей функции такая работа просто необходима.
Для решения данных задач были выделены группы дидактических игр, направленные на формирование всех структурных компонентов деятельности и способствующие совершенствованию всех составных элементов самоконтроля.
Игры распределены по 4-м группам
Игры 1 группы.
Связаны с обучением детей и соблюдению правил.
Здесь можно рекомендовать такие приемы педагогического воздействия, как:
– одновременно выполнение игрового задания несколькими детьми, при этом каждый занят своим делом и не следит за действиями других, взрослый наблюдает за выполнением заданий и по окончании игры дает оценку действий каждого ребенка;
– использование вопросов типа «Подумай, во что будем играть?» (нацеливают на игру, предупреждают излишние вопросы, позволяют задавать вопросы по предыдущим играм), «С кем ты будешь играть?» (дают установку на коллективность в игре);
– ребенок «маленький учитель», самостоятельно формирует инструкции для себя и других детей-«учеников».
Следует отметить последовательность выполнение игровых заданий этой группы:
От «проговаривания» итогов деятельности к составлению опережающих деятельность инструкций для себя и для других и к самооценке (критерий – выполнение правил).
Игры этой группы позволяют детям понять, что результат их деятельности напрямую зависит от того, соблюдаются правила или нет.
Игры 2 группы.
Игры 2 группы призваны развивать у детей умение анализировать образец: сам предмет и действие; целостное изображение предмета; чертеж с выделением деталей и без выделения деталей; схему; план.
Игры данной группы по своему содержанию связаны с использованием схем и чертежей построек, планов передвижения. Они призваны сформировать умение вычленять части не разделенных на детали образцов (главным образом построек из строительного объемного и плоскостного материала).
На первых этапах работы с этими играми необходимы индивидуальные формы, т.к. способы действия, используемые разными детьми при анализе образца, значительно отличаются , а наша задача – научить их наиболее рациональным способам действия.
При работе с детьми с различным уровнем развития регуляторных процессов используется такая педагогическая помощь, как:
– напоминание инструкции (необходимость этого определяется недостаточным развитием вербальной памяти и недостаточным словарным запасом детей и системными нарушениями речи);
– ориентировка детей на обязательное использование образца для рациональной деятельности;
– использование вопросов для анализа образца (приблизительно по такой схеме: что
означают линии на образце? Какое количество деталей выделено на образце? Какой размер деталей относительно друг друга? Какой порядок расположения деталей на
плоскости? Какие правила можно выделять при рассматривании данного образца, без которых не получится нужный результат?);
– напоминание в ходе выполнения работы о содержании инструкции и соблюдении правил, зафиксированных в образце;
– анализ полученного результата (напоминание об обязательности сравнения результата с образцом; о проверке соответствия результата правилам и помощь в формировании вывода о качестве работы).
Из этой группы дидактических игр детей более всего привлекали те, в которых целое надо воссоздать из деталей по образцу, т.к. получаемый ими конечный результат нагляден и связан и с реальностью и с предшествующим опытом детей.
Усложнение подобного рода заданий может идти в такой последовательности: от использования наглядного образца с разделением предмета на минимальное количество симметричных деталей до работы при отсутствии наглядного образца со значительным количеством неодинаковых по размеру и несимметричных деталей.
Игры 3 группы.
Эти игры направлены на формирование у детей с первичной речевой патологией умения использовать знаки (модели, символы, опорные сигналы) и другие способы
Замены для планомерного и последовательного выполнения действий.
Следует отметить, что работа с этими играми проводилась не изолированно, не как очередной этап процесса формирования саморегуляции, а органично и сбалансировано сочеталась со всеми другими группами игр, без которых она не могла бы быть реализована, и особенно тесно с играми второй группы, где используются элементы плана и схемы.
На данном направлении следует остановиться особо, т.к. оно связано с формированием способности к наглядному моделированию, что само по себе является важной проблемой. Но мы рассматриваем моделирование не как цель, а как средство, помогающее детям с речевой патологией контролировать, планировать и регулировать свою деятельность.
Для овладения знаками понимания того, как обозначаются отдельные предметы, недостаточно, ибо любая задача требует анализа ее условий и отношений между объектами. Такие отношения могут выражаться или в словесной форме, или с помощью наглядной модели, где сами предметы обозначены при помощи тех или иных условных заместителей, а их отношения – расположением этих заместителей в пространстве (в объеме или на плоскости). И, как подтверждает практика, именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая наиболее доступна детям дошкольного возраста.
Предлагаемые задания предусматривают использование различного рода заместителей, обозначающих разнообразные предметы. В некоторых игровых заданиях заместители обладают сходством с обозначаемыми предметами по тем или иным признакам, в других носят чисто условный характер.
Дидактические игры третьей группы формируют у детей умение выполнять действия замещения и подбирать к заместителям соответствующие им предметы.
К этому типу заданий относятся и загадки, содержащие словесное обозначение признаков предметов, за которыми необходимо «увидеть» сам предмет.
Можно использовать картинки, обозначающие последовательность событий, для воссоздания и составления сюжета рассказа, символические изображения последовательности действий для любой деятельности, а также символические обозначения объектов для выполнения учебных задач.
По содержанию дидактической задачи игры этой группы можно условно разделить на:
– игры, цель которых – формировать умение читать опорные сигналы (Пальчики здороваются, Веселый человечек);
– игры, направленные на формирование умения самим создавать шифры для программирования и кодирования различной информации (Мы – шоферы и др.)
– игры на развитие умения использовать схематические изображения для фиксации последовательности действий (Что сначала, что потом, и др.)
– игры с использованием опорных сигналов – символов для замещения речевого материала и повышения продуктивности вербальной памяти (Составь сказку, Говорящие рисунки и др.).
Игры 4 группы.
Эти игры представляют собой завершающий этап по развитию саморегуляции у детей с первичной речевой патологией, но он не является таковым по времени проведения. Они используются в самом начале работы, так как имеют целью формирование умений, необходимых для оценки результата деятельности , а также умения анализировать о совершенных действиях и соотносить результат с предложенным образцом.
В работе по данному направлению используются следующие методические приемы.
– Создание положительного фонда путем установки на успешность выполнения задания: одобрение («Правильно получается!», подбадривание («Обязательно получится!).
– Создание игровой мотивации – принятие ребенком роли для оценки деятельности (учитель в играх «Найди ошибку!», «Незнайка ошибся»; строитель в играх со строительным содержанием «Какие дома»; сказочник в играх «Сочини сказку», повар в играх «Какой пирог» и т.д.)
– Приемы, направленные на совершенствование анализа результата деятельности
(других и своей собственной), к ним относятся:
Словесный образец анализа работы ребенка, составленный взрослым;
Вопросы для анализа результата:
– Как надо было выполнить эту работу?
(Ответ предполагает формулировку правил, « зашифрованных» в образце.)
– Что в этой работе соответствует образцу и что не соответствует?
(Ответ предполагает соотнесение результата с образцом по выделенным в правилах параметрам.)
– Что можно исправить или что нужно добавить, чтобы добиться верного результата?
(Ответ предполагает выделение и вербальное обозначение способов контроля и и исправления ошибок, допущенных в работе.)
– Как можно оценить выполнение этой работы? Почему? (Ответ предполагает высказывание мотивированных оценочных суждений, которые были подготовлены логикой всех предшествующих вопросов.)
Оценка должна проводиться в следующем в следующем порядке:
– оценка работы товарища, сказочного героя и др.;
– взаимная оценка при обмене работами друг с другом
– оценка собственной работы.
Можно использовать оценку одной работы несколькими детьми, включать соревновательный момент, предложить детям выяснить, кто сумеет найти в работе как можно больше достоинств. Это повышает интерес к подобного рода заданиям и помогает преодолеть стремление детей давать неаргументированную оценку или отмалчиваться при анализе результатов деятельности.
Используемая литература:
- Подготовка дошкольников к чтению и письму: пособие для логопеда/ Т.А.Ткаченко. – М,: Гуманитарный изд.центр ВЛАДОС, 2013. – 34с., 16с. Ил.
- Косинова Е.М. Пишем вместе с логопедом. – М.: Махаон, Азбука-Аттикус, 2013.