Во второй половине ХХ века в результате процессов глобализации открылась возможность непосредственного общения с представителями других культур, сделавшая очевидной необходимость формирования и совершенствования у школьников иноязычной коммуникативной компетенции. В настоящее время коммуникативно ориентированный метод преподавания иностранного языка широко практикуется во всех школах, а необходимость формирования гармоничной языковой личности, включающего развитие коммуникативной компетенции и общей речевой культуры, нашла отражение в новых федеральных государственных образовательных стандартах [5].
Современная лингвистика неразрывно связывает процессы функционирования языка с коммуникативной деятельностью и ее непосредственными участниками, ибо язык существует именно ради коммуникации [2]. Вступая в коммуникацию, человек описывает то или иное положение вещей, дает оценку и выражает свое эмотивное отношение, отбирая подходящие языковые единицы и комбинируя их на основе стратегии речевой деятельности [6]. Коммуникативную компетенцию, в частности, понимают как «проявление языкового сознания в выборе средств общения» [3]. Помимо знания грамматических и лексических норм языка говорящий должен владеть и нормами коммуникации, уметь устанавливать речевой контакт и поддерживать общение «в различных регистрах для оптимального достижения своей коммуникативной цели» [3].
Современные учебники иностранного языка построены таким образом, чтобы способствовать гармоничному развитию основных видов речевой деятельности – говорения, слушания, чтения и письма [1]. Преподавание иностранного языка предполагает также изучение страноведения, формирование у школьников дружелюбного и толерантного отношения к ценностям культуры изучаемого языка, развитие национального самосознания на основе знакомства с жизнью сверстников в других странах, знакомство с различными образцами зарубежной литературы [5], подразумевающего обучение элементам устного и письменного перевода. Многообразие этих задач, необходимость решения которых для достижения поставленных личностных, предметных и метапредметных целей не подвергается сомнению, приводит к тому, что формированию способности поддерживать устную коммуникацию на иностранном языке часто не уделяется должного внимания, а результаты обучения именно в этой области оставляют желать лучшего. Положение усугубляется также необходимостью отводить достаточно много времени на подготовку к экзаменам. В результате повсеместно приходится сталкиваться с недостаточной сформированностью у выпускников школы навыка спонтанного ведения диалога в ситуации реальной коммуникации.
Рассмотрим некоторые проблемы, с которыми связано освоение учащимися разговорной речи, а также возможные пути их решения, на примере коммуникативно ориентированного учебника немецкого языка «Das neue Deutschmobil 1» [8], часто используемого в средних школах для изучения немецкого языка как второго иностранного.
В коммуникативно ориентированных учебниках иностранного языка изучение грамматики связано с изучением различных лексических тем. Например, конструкция с неопределенно-личным местоимением man в «Deutschmobil» рассматривается в рамках лексической темы «Календарь (времена года, месяцы, даты). Праздники, день рождения, приглашение на праздник, подарки» [8, урок 9, стр.77]. Для сравнения: в аналогичном учебнике «Logisch!» та же тема изучается в связи с лексикой, посвященной иностранным языкам и транспорту [10].
Тренировка употребления изучаемых грамматических конструкций (модальных глаголов, условно-сослагательного наклонения и т.д.), в основном ограничивается рамками именно той лексической темы, которой посвящен соответствующий урок.
В «Deutschmobil» тема неопределенно-личного местоимения man в связи с указанной лексической темой тренируется на примере следующих выражений:
man feiert Weihnachten, Silvester, Ostern – празднуют Рождество, Новый год, Пасху);
man sagt: „Frohes neues Jahr!“, „Frohe Weihnachten!“, „Frohe Ostern!“ – говорят: «Поздравляем с Новым годом! (Рождеством, Пасхой);
man lädt seine Freunde ein – приглашают своих друзей;
man macht Partys Straßenfeste – устраивают уличные праздники;
man trägt Kostüme – носят (карнавальные) костюмы;
man tanzt – танцуют;
man macht ein Feuerwerk – устраивают фейерверк;
man ruft: „Alaaf!“ – кричат: «Да здравствует (Кёльн!)»;
man bekommt eine Geburtstagstorte, Geschenke – (именинники) получают торт ко дню рождения, подарки [8, стр.77].
В тренировочных упражнениях рабочей тетради к данному уроку [7, стр.72-79] эта конструкция вообще не отрабатывается.
Конечно, изучаемый грамматический материал встречается и в последующих уроках, но не настолько часто, чтобы можно было достичь уверенного употребления учениками данных грамматических конструкций в устной речи в связи с повседневными коммуникативными ситуациями. К тому же последующие уроки посвящены изучению новой грамматики и лексики, на которые направляется основное внимание учащихся.
В «Deutschmobil» предложения с местоимением man встречается в следующих уроках:
урок 10: в тексте «Ballonfahrt für Kinder» («Полет на воздушном шаре для детей» с глаголами bringen (приносить), füllen (наполнять) [8, стр.85];
урок 11: в тексте «Der Elefant» («Слон») с глаголом können (Man kann auch auf Elefanten reiten – На слонах также можно ездить верхом) [8, стр.93]; в упражнении 9 с глаголом können (Man kann schwimmen – Можно плавать) [8, стр.94, упр. 9];
урок 12: в иллюстрации к правилам чтения с глаголом aussprechen (произносить) [8, стр.102, упр. 10а];
урок 13: в иллюстрации к правилам чтения с глаголом sprechen (говорить) [8, стр.110, упр. 9];
урок 14: с глаголом sehen (видеть) [8, стр.117, упр. 9а].
Такого количества упражнений, конечно, не достаточно для автоматизации употребления данной конструкции. Недостаточность тренировки употребления данной продуктивной модели объясняется форматом учебника, а также обилием грамматики и лексики, с которыми необходимо ознакомить школьников на начальном этапе обучения. В результате данная конструкция «теряется» среди прочего грамматического, лексического и страноведческого материала, так и не входя в активное употребление.
В случае, когда возникает необходимость дополнительно потренироваться в употреблении какой-либо типичной для разговорной речи продуктивной модели, преподаватели обычно обращаются к учебникам практической грамматики. Учебники, посвященные грамматическому тренингу, построены таким образом, чтобы можно было сконцентрироваться именно на изучении определенной грамматической темы, а предлагаемые для тренировки примеры относятся к самым разным, не связанным между собой лексическим темам. Например, в учебном пособии «Einfach Grammatik» грамматическая конструкция с man лексически связана с празднованием Рождества [9]. Выполнение предлагаемого упражнения, несомненно, способствует выработке навыка правильного употребления формы глагола с местоимением man (в третьем лице единственного числа), однако все же не достаточно для того, чтобы данная конструкция уверенно употреблялась в повседневной устной речи в различных типичных речевых ситуациях.
В связи с этим представляется целесообразным после изучения грамматических конструкций расширять лексические рамки их использования на области, актуальные для повседневных ситуаций, требующих речевой коммуникации. Указанную грамматическую конструкцию с неопределенно-личным местоимением можно применить ко всем уже пройденным лексическим темам и глаголам, и вместе с учениками обсудить ситуации, в которых ее использование было бы осмысленно и полезно. Например, возвращаясь к материалам урока 6, посвященного описанию жилища [8, стр.48-51], в дополнение к уже освоенным фразам «Was macht ihr im Esszimmer?» (Что вы делаете в столовой?) и «Wo esst ihr?» (Где вы едите?) можно было бы построить фразы «Im Esszimmer isst man» (В столовой едят), «Wo isst man?» (Где едят?), и т.п., одновременно активизируя уже изученную лексику. Востребованными в повседневной коммуникации являются также фразы «Wie macht (schreibt) man das?» (Как это делается (пишется)?). Позднее, после освоения материала 11 урока, где изучается модель предложения с модальным и смысловым глаголом [8, стр.88-95], тренинг можно дополнить фразами «Wie kann man das machen?», «Wo kann man essen?» (Как это можно сделать?, Где можно есть?) и т.д.
Разумеется, вопрос о том, в какое время и в каком объеме следует применять такой тренинг, каждый раз определяет учитель исходя из конкретной ситуации. Важно учитывать тот факт, что ценная для формирования навыка разговорной речи грамматика, лексика и речевые клише не должны забываться после фазы их активного усвоения в рамках соответствующего урока.
К сожалению, на данный момент не существует какого-либо единого надежного метода интенсивной обобщающей тренировки использования грамматических конструкций в контексте потребностей речевой коммуникации – такого тренинга, который позволил бы добиться уверенного употребления учащимися продуктивных моделей фраз на основе самых различных лексических тем, выбор которых диктуется современной социальной жизнью.
Поскольку приведенная здесь в качестве примера грамматическая конструкция достаточно часто встречается в повседневной речи, было бы целесообразно потренироваться в ее употреблении на материале сразу нескольких самых разных лексических тем, которым обычно посвящены разделы коммуникативно ориентированных учебников. В идеальном варианте мы должны научить школьников употребить все изучаемые грамматические конструкции на материале всех лексических тем учебника. Ведь эти лексические темы («Магазин», «У врача» и др.) по сути дела представляют собой не что иное, как экстралингвистические ситуации, с которыми человек сталкивается в своей повседневной жизни – ситуации, предполагающие речевую коммуникацию с использованием той или иной лексики, грамматических конструкций и речевых клише.
Несмотря на то, что материалы коммуникативно ориентированных учебников и грамматических пособий во многом дополняют друг друга, они все же не решают полностью задачу формирования и развития у учащихся коммуникативной способности. В частности, это касается проблемы правильного выбора речевых единиц в зависимости от характера ситуации общения, включающей и характеристики собеседников.
В связи с этим большую помощь в формировании и совершенствовании навыков устной разговорной речи могут оказать материалы Немецко-русского словаря речевого общения М.Д. Огородниковой и Д.О. Добровольского [4]. В этом словаре собраны и систематизированы единицы повседневного речевого общения, которые, «образуя реплики диалога в виде «готовых блоков», создают здание повседневной речи» и должны не создаваться по продуктивным моделям, а усваиваться в готовом виде [4, стр.7]. В Словаре систематизированы эмпирически выявленные типы речевых действий (приветствие, выражение сомнения, пояснение собственного речевого поведения и др.), а в основе его концепции лежит понятие «языка в действии», тесно связанном с теорией речевых актов и теорией речевых действий [4, стр.9].
В процессе коммуникации, исходя из своей интенции, собеседники строят свои высказывания с помощью разных языковых средств, ориентируясь на характер речевой ситуации. При этом широко употребляемые в речи определенные типы стандартных языковых выражений – ситуативных высказываний, для которых характерны краткость и простота синтаксических конструкций, – тесно связаны с определенными жизненными ситуациями, что приводит к их стереотипному, почти автоматическому употреблению [4, стр.10].
В повседневных ситуациях, требующих речевого общения (эти ситуации, как правило, соответствуют лексическим разделам коммуникативно-ориентированных учебников), роль клишированных высказываний очень велика. Авторы учебника относят к таким высказываниям формулы речевого этикета, ситуативно связанные высказывания, лингвистически отработанные и социально закрепленные штампы и клише, высказывания с идиоматизированным значением, употребление которых можно объяснить лишь на основе знания ситуации) [4, стр.10-11].
Словарные статьи, посвященные описанию ситуативных речевых высказываний, разделены авторами на три зоны, в которых соответственно помещены сами высказывания, их перевод на русский язык и комментарии, уточняющие условия их употребления. Речевые высказывания и перевод снабжены соответствующими стилистическими пометами.
Например, выражение «Wir erlauben uns, Sie zu … einzuladen», переводимое как «Разрешите/позвольте пригласить Вас на…», снабжено комментарием «Офиц. или личное приглашение на торжество лицам с равным или более высоким социальным статусом» [4, стр.14].
Помимо богатства и многообразия собранного языкового материала и удобной классификации, отраженной в оглавлении, бесспорным достоинством Словаря является учет типичного экстралингвистического контекста, в котором может употребляться то или иное речевое выражение. В Словаре даются указания на общий характер коммуникативной ситуации (официальная или неофициальная), характеристику коммуникантов (их социальный статус, степень знакомства, возраст, личные качества), а также стиль самого высказывания (категоричность, вежливость, уверенность) и его назначение (просьба, упрек, предупреждение). В реальной ситуации общения именно совокупность всех этих параметров определяет отбор нужных языковых средств для коммуникации.
Для того чтобы найти в Словаре то или иное речевое высказывание, пользователь должен исходить из своего речевого намерения. Например, чтобы «пожелать здоровья/выздоровления другу, хорошему знакомому, – пользователь в разделе «Контактоустанавливающие речевые действия» находит рубрику «Добрые пожелания». Отделив вокабулы с пометой geh. (высок.), пользователь останавливается на речевых действиях: Gute Besserung! Поправляйся!» [4, стр.17].
Авторы полагают, что представленные в Словаре речевые средства повседневного общения наиболее адекватно можно описать с позиций «лексикона», нежели с позиций «грамматики». Именно по этой причине собранный материал «представлен в словарной форме, более пригодной для фиксации нерегулярных сущностей (в отличие от грамматики, описывающей регулярные закономерности языка)» [4, стр.8].
На наш взгляд, для указанных материалов больше подошел бы термин «речекон», который автор данной статьи предлагает ввести в употребление.
Под термином речекон предлагается понимать весь запас речевых средств, обслуживающих повседневную коммуникацию. Помимо готовых речевых клише, собрание которых представлено в Словаре, в речекон предлагается включить продуктивные грамматические модели, наиболее активно использующиеся в устной разговорной речи, а также соответствующий словарный запас.
Термин речекон – запас речевых средств по аналогии с лексиконом, словарным запасом – по сути дела является своеобразным конструктором разговорных фраз, что также отражено в термине (сокращение от «речевой» и «конструктор»).
В условиях ситуации речевого общения, определяемой широким экстралингвистическим контекстом, который в свою очередь задает рамки лексической темы (или тем), говорящий в соответствии со своими интенциями подбирает те или иные речевые средства и комбинирует их в соответствии со стратегией своей речевой деятельности. Выбор речевых средств определяется многими факторами, среди которых социальный статус коммуникантов, их роль в конкретном речевом акте, фоновые знания собеседников и др.
При всем разнообразии возможных вариантов в случае речевой коммуникации мы всегда имеем дело с процессом конструирования речевого высказывания из элементов языка, которыми располагают собеседники. Эти элементы условно можно обозначить как детали речевого конструктора, или речекона. Иногда эти детали представляют собой отдельные слова, которые связываются во фразы и целые высказывания по законам грамматики, а иногда коммуниканты пользуются уже готовыми блоками, речевыми клише (ситуативными высказываниями).
Для решения задачи формирования навыка устной речи можно предложить следующий метод развития и расширения речекона.
Обратимся к приведенному выше примеру из Словаря М.Д. Огородниковой и Д.О. Добровольского, в котором описывается путь поиска подходящего варианта речевого высказывания в соответствии с намерением говорящего.
В качестве тренинга устной речи можно было бы задать учащимся «исходные параметры» предполагаемого высказывания. Например, цель «пожелать здоровья хорошему другу», как в приведенном выше примере, приведет нас к уже известному выражению «Gute Besserung!». Если же в качестве исходной цели указать лишь основное намерение («пожелать здоровья»), а дополнительные параметры («хорошему другу») обозначить, например, на карточках, подобный тренинг может превратиться в увлекательную игру.
В качестве таких дополнительных параметров можно использовать универсальные для всех речевых выражений категории: «устно» или «письменно»; «говорящий старше слушающего» или «говорящий младше слушающего»; «официально» или «неофициально» и многие другие. Можно также задавать стиль, эмоции, детали ситуации. Например, в качестве задания для построения фразы может выпасть комбинация «отказаться от предложения» в сочетании с «письменно» и «шутливо», а дополнительной характеристикой может служить соотношение социальных статусов коммуникантов (равное или неравное) и степень их знакомства.
Такие карточки как элементы речекона могут применяться на этапе обобщения после изучения не только лексических, но и грамматических тем.
Ставя перед учащимися цель построить речевое высказывание по изучаемой лексической теме, преподаватель, например, может предложить ученику вытащить наугад одну из карточек, на которой будет указано, как именно должна быть построена эта фраза: «с модальным глаголом», «в активном залоге», «с условно-сослагательным наклонением» и т.п.
Такой метод развития навыков разговорной речи, основанный на принципе речекона, может быть расширен также и на преподавание первого иностранного языка на базе различных, в первую очередь отечественных учебников. Он мог бы оказаться полезным в тех случаях, когда возникает необходимость общего повторения и обобщения всего изученного ранее материала или тренировки той или иной грамматики в рамках самых разных лексических тем в дополнение к темам, на базе которых состоялось знакомство с этой грамматикой в учебнике.
Литература:
- Зимняя И.А., Лингвопсихология речевой деятельности. – Москва-Воронеж, 2001. С.67. Электронный ресурс http://psychlib.ru/mgppu/zlp/ZLP-001-.HTM дата обращения 21.08.2015.
- Золотова Г.А., Грамматика как наука о человеке (Русский язык в научном освещении. – № 1. – М., 2001. – С. 107 – 113.
- Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М., 2004. – С. 7 – 8.
- Огородникова М.Д., Добровольский Д.О. Немецко-русский словарь речевого общения – М.: Рус. яз., 1998.
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.). Электронный ресурс http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/938 дата обращения 21.08.2015.
- Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности / Ин-т языкознания; Отв. Ред. В.Н. Телия. – М.: Наука, 1991.
- Das neue Deutschmobil Немецкий язык для детей Arbeitsbuch 1, Xanthos-Kretzschmer S. и др. М.: Лингва Медиа, 2004.
- Das neue Deutschmobil Немецкий язык для детей Lehrbuch 1, Xanthos-Kretzschmer S. и др. М.: Лингва Медиа, 2004.
- Einfach Grammatik, Übungsgrammatik Deutsch A1 bis B1, Rusch P., Schmitz H., Langenscheidt KG, Berlin und München, 2007. – С. 46 –47.
- Logisch! Deutsch für Jugendliche A1, Krusbuch, Koithan.U. u.a., Langenscheidt KG, Berlin und München, 2009. – С.56 – 61.