Для повышения эффективности изучения английского языка в современной методике используются различные подходы к обучению.
Известно, что в последнее время коммуникативный подход к обучению иностранным языкам является наиболее распространенным.
И.Л. Колесникова и О.А. Долгина в книге “Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков” пишут, что коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения – овладение языком как средством общения. Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения [1].
Термин “компетенция” был введен Н.Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике, в противовес лингвистической компетенции Хомского, появился методический термин “коммуникативная компетенция”, под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.
Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции (Sheils 1993, рр. 1-2; Шейлз 1995, с. 1-2):
- лингвистическая компетенция – знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
- социолингвистическая компетенция – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;
- дискурсивная компетенция – способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
- стратегическая компетенция – вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;
- социокультурная компетенция – знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;
- социальная компетенция – умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.
В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.)
И.Л. Колесникова и О.А. Долгина [1], рассматривают следующие два подхода в сравнении: дедуктивный и индуктивный.
Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию – вид умозаключения от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных языков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализации.
Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.
Толкование терминов “индуктивный” и “дедуктивный” в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов [3, 4], дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Индуктивный подход в чистом виде полностью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда учащийся интуитивно, неосознанно овладевает явлением и употребляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении иностранным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механического повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.
Выделяются “модифицированные” дедуктивный и индуктивный подходы, когда учащиеся выводят правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использовании языкового явления (модифицированный дедуктивный подход), либо выполняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (модифицированный индуктивный подход).
В зарубежной методике термин “индуктивный подход” часто используется как синоним термина “натуральный подход”, а “дедуктивный” соотносится с терминами “формальный, когнитивный”. При этом индуктивность трактуется как современное направление в обучении, а дедуктивность – как традиционное, устаревшее.
Каждый из названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном характере презентации языкового материала учащиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формообразования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приведет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока.
Индуктивный подход к обучению, по мнению зарубежных методистов [3, 4], получил широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру значения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового термина consciousness-raising approach-“сознательно-ориентированный подход”. Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных и компьютеров.
Не менее важным подходом, по мнению И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной [1], является сознательно-ориентированный подход.
Сознательно-ориентированный подход основан на осознании формы языкового явления – лексического и грамматического – и базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения языком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалась как постепенное осознание формы.
Подход опирается на положение Н.Хомского об универсальной грамматике, некоторые элементы которой одинаковы во многих языках; их не следует специальным образом тренировать, так как учащиеся сами постепенно осознают их сходство с соответствующими формами в родном языке.
Таким образом, существенное внимание уделяется положительному переносу явлений из родного языка в иностранный.
Подход имеет много общего с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими средствами.
И.Л. Колесникова и О.А. Долгина [4], пишут, что сознательно-ориентированный подход появился в зарубежной методике в 1980-х годах в противовес многим современным методам и подходам, которые фактически исключали грамматику из курса обучения и отрицали роль сознательности в обучении.
Последователи этого подхода предостерегают против его упрощенного толкования и отождествления с грамматико-переводным методом и обучением через правила (Rutherford and Smith, 1988).
Сторонники данного подхода отрицают разрыв между сознательным изучением и бессознательным овладением языком и пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и “прямистское”.
Традиционное направление опирается на данные сопоставительной лингвистики родного и изучаемого языков. Оно предполагает целенаправленное формирование навыков, использование учебных программ, включающих в себя строго отобранные и градуированные по трудности языковые явления, а также применение учебных материалов, разработанных и организованных с учетом требований программ.
Прямистское направление опирается на положения прямого метода и предполагает овладение речевыми навыками и умениями, которое осуществляется естественным путем на аутентичных материалах и не требует специальной организации.
Scott Thornbury [4] пишет, что в основе сознательно-ориентированного подхода лежит психологическое понятие сознательности в овладении иностранным языком, которое по-разному трактуется отечественными и зарубежными методистами. В зарубежной методике “сознательное” и “бессознательное” всегда противопоставлены и исключают друг друга. При этом первое означает абсолютную зависимость обучаемого от знания правил, второе же предполагает полное исключение правил и имитацию овладения ребенком родным языком.
В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от актуального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к полной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжает изучение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близкому к уровню владения носителя языка.
И.Л. Колесникова и О.А.Долгина [1] выделили основные положения сознательно-ориентированного подхода:
- Овладение грамматикой должно осуществляться индуктивным путем, когда учитель предлагает задания, в процессе выполнения которых учащиеся строят гипотезы об использовании той или иной грамматической формы, проверяют их, делают выводы и в конечном итоге овладевают этой формой.
- Обучение грамматике не рассматривается как “линейный” процесс, когда за каждым усвоенным явлением следует другое, которым должны овладеть учащиеся; опыт показывает, что “пройденное” не означает “усвоенное” и что учащийся владеет данным материалом и активно им пользуется.
- При сообщении знаний допускается использование правил, признается необходимость работы над языковой формой. Выделяются различные уровни выраженности правил, при этом не исключается их вербальная формулировка и объяснение. Однако правилам отводится второстепенная роль, так как их объяснение и заучивание не являются гарантией усвоения грамматических явлений.
- Основное внимание следует уделять значению лексического или грамматического явления, а не его форме. В связи с этим изучаемое явление следует рассматривать не изолированно, а в рамках контекста.
- В качестве приемов обучения широко используются сопоставление, сравнение, анализ и другие языковые yпражнения, направленные на осознание формы изучаемого явления.Существует множество различных способов, с помощью которых можно привлечь внимание учащихся к форме. К ним относятся подчеркивание, выделение жирным шрифтом, намеренное многократное использование явления.
- Обучение грамматике должно осуществляться на аутентичных материалах, образцах использования того или иного грамматического явления в подлинно коммуникативных ситуациях, а не на специально составленных примерах, иллюстрирующих форму изучаемого грамматического явления.
Scott Thornbury [4], И.Л. Колесникова и О.А. Долгина[1] едины во мнении, что сознательно-ориентированный подход был реализован и получил широкое распространение в компьютерном обучении, где база данных служит материалом для выполнения не только грамматических, но и лексических упражнений индуктивного характера. В процессе анализа многочисленных примеров учащиеся догадываются о значении и особенностях сочетаемости того или иного слова, делают выводы о его употреблении в речи.
Несомненным достоинством данного подхода является направленность на бессознательное овладение языком, ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение аутентичных материалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные стороны: преувеличение роли лингвистических знаний, операций сопоставления, сравнения и анализа.
В “Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков” [1], рассматривается также структурный подход к обучению иностранному языку.
Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В качестве примера можно привести следующие структуры: I have а faтily, Could уои ореn the door. Структуры вводятся последовательно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический материал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учителя или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.
Согласно “Англо-русскому терминологическому справочнику по методике преподавания иностранных языков” [1], структурный подход в отечественной методике опирается на понятие структуры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рассматривать в виде структурной группы.
Структурная группа представляет собой “набор функциональных трансформ исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех типов и ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освоению в речи”. (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is оп the desk. The book isn't оп the chair. Is the book оп the desk? – Yes, it is. (No, it isn't.) Is the book оп the desk or оп the chair? – The book is оп the desk. Where is the book? – It's оп the desk.
По мнению Г. В. Роговой [2], тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упражнений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, правильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.
Зарубежные методисты [3, 4] выделяют как положительные, так и отрицательные стороны структурного подхода к обучению. Благодаря этому подходу, была выделена единица обучения и уточнены грамматические модели, разработана последовательность первичного закрепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.
Вместе с тем, приверженцы структурного подхода недооценивают роль коммуникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления структуры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи и речетворчеству.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что не существует единого подхода к обучению грамматическому аспекту иностранного языка. Все подходы имеют свои положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в процессе обучения.
- Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб., 2001 г. – 425 с.
- Рогова Г. В.Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – Изд-во “Просвещение”. – 1998.
- Harmer Jeremy. How to teach English. – Longman. – 1998. – 198 p.
- Thornbury Scott. How to teach grammar. – Longman. – 1999. – 182 p.