Задача оценки сложна сама по себе. Её влияние на процесс обучения зависит от нескольких причин:
- Задача оценки (формативная или суммативная)
- Тип целей оценки (когнитивная, аффективная, поведенческая, влияния)
- Уровень оценки (реакция, усвоение, поведение, влияние на организацию)
- Вид целей обучения (декларативное знание, процедуральное обучение, поведенческое)
- Тип учебного мероприятия (в учебном классе, технологичное, смешанное)
- Размер и тип групп участников (индивидуальное, малая группа, полная группа)
Целью оценивания является:
- Определение сложности обучения (например, тестирование с целью определения пробелов в знаниях обучающихся).
- Обратная связь, свидетельствует о достижениях учащихся (может варьироваться от неформальной до официальной в виде официальных письменных отчетов для родителей, дирекции и т.д.).
- Мотивация. Становиться для обучающихся стимулом для изучения материала.
- Прогнозирование и отбор. Система ЕГЭ для продолжения обучения на более высоком уровне.
- Стандартизация после соответствующего контроля (присуждение квалификационной категории). Или другим примером можно считать проведение международного тестирования PISA (Международная программа по оценку образовательных достижений учащихся). Результаты тестирования позволяют расставить страны по уровню. На уровне педагогических работников это аттестация.
- Контроль содержания образовательной программы и стиля преподавания (проводится вышестоящими организациями) (Программа, 2012)
Необходимость совершенствования процесса оценивания, как важной составляющей процесса обучения.
Baldwin и Ford приводят следующие факты:
американское правительство тратит до 100
миллиардов долларов на обучение и развитие, и при
этом «не более 10 процентов этих затрат реально
трансформируются в последующую работу» (Baldwin &
Ford, 1988, стр.63).
Приведем примеры наиболее часто используемых
методик оценки. Например, появившиеся в США в 50-х
и 60-х годах, представленная в работах Gagne and Briggs
(1974), Goldstein (1993), и Mager (1962). Оценка по данной системе
обычно появляется на завершающей стадии и ее
целью является определение способов улучшения
процесса (формативная оценка) или определение
эффективности процесса (суммативная оценка)
(Gustafson & Branch, 1997). А, например, Tennyson предлагает
включить оценку непосредственно в процесс
обучения (Tennyson, 1999). В нашей школе этой оценке,
которая у нас называется текущей, уделяется
большое внимание. Она и является мерилом
эффективности учебного процесса, превращаясь в
конце периода обучения в средне арифметическую.
Сегодня также часто используют систему критериального оценивания, которая вошла в нашу практику с распространением системы Международного бакалавриата. Грамотно составленные рубрикаторы и дескрипторы позволяют:
- Оценивать только работу обучающегося, не сравнивая его с другими.
- Выполненная работа сравнивается с заранее известным обучающемуся образцом (эталоном) правильно выполненной работы.
- Устраняет субъективность со стороны проверяющего.
В данной работе бы хотелось рассмотреть процесс формативного оценивания процесса обучения преподавателей, обучающихся на курсах повышения квалификации.
Тренинги в группах, при правильной организации и проведении, имеют ряд неоценимых преимуществ, которыми можно воспользоваться для получения высоких результатов обученности слушателей. Знания, получаемые в группе, слагаются из предшествующего опыта слушателей и того личного опыта, который они получили во время работы в группе, и после рефлексии групповой работы по достижению поставленных группой целей.
Оценить работу группы достаточно трудно. Все члены группы имеют различную степень мотивированности и разный уровень подготовки.
В проверке степени освоения содержания учебного материала модулей в основном используют формативное оценивание.
Иногда в литературе формативное оценивание называют мониторингом продвижения (Дудкина О. И., Буркитова А. А., Шакиров Р. Х, 2012). Применяют в качестве оценивания для обучения.
Оценивание для обучения – это процесс поиска и интерпретации данных, используемый учениками и учителями для определения этапа, на котором находятся обучаемые в процессе своего обучения, направления, в котором следует развиваться, и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня (Руководство для тренера, с. 190).
Посредством формативного оценивания тренер осуществляет проверку правильности направления обучения, определяются потребности по приданию дополнительной мотивации работающих в группе слушателей, для использования других методов или научных источников.
Компоненты формативного оценивания (П. Блэк и Д. Уильям, 2002), которые справедливы во время проведения любого обучающего процесса:
- Обеспечение учителем эффективной обратной связи с обучающимися.
- Активное участие учащихся в процессе собственного учения.
- Корректировка процесса обучения с учетом результатов оценивания.
- Признание глубокого влияния оценивания на мотивацию и самоуважение учащихся, которые, в свою очередь, оказывают важное влияние на учебу.
- Умение учащихся оценивать свои знания самостоятельно.
Формативное оценивание осуществляется по двум схемам:
- Схема холистического оценивания – это скоростное оценивание, оценивание в короткие сроки в общем виде уровня развития ученика путем оценивания отдельно друг от друга способностей определенных по целям процесса обучения. Все виды формативного оценивания, которые приводимые ниже, относятся к этой категории.
- Аналитическое оценивание – это последовательное прослеживание и оценивание в течение определенного длительного периода времени предусмотренных для учеников конкретных способностей.
Способы форматированного оценивания
1. Фронтальный опрос
Начинается уже на этапе после получения слушателями задания. Тренер должен задать вопросы и оценить ответы на них:
- Есть ли вопросы по заданию?
- Необходима ли Вам какая-либо дополнительная информация?
- Задумывались ли Вы о…?
- Что Вы имеете в виду?
- Хотите ли Вы что-нибудь добавить?
- Есть ли у Вас другие варианты?
- Готовы ли Вы записать Ваши разработки на доске?
- Сколько еще времени Вам необходимо?
Для получения информации о стадии осмысления пройденного задания, тренер может задать вопросы:
- Чему Вы научились?
- Что все это для Вас значит?
- Работает ли этот принцип на практике?
- Как можно связать все то, о чем мы говорили?
- Приобрели ли Вы какие-либо новые взгляды о…?
- Каковы были основные моменты обсуждения?
- Какие уроки мы можем еще извлечь?
- С чем Вы это связываете?
Основная роль тренера – быть консультантом для обучающегося. Так как обучающийся стремится к улучшению своей деятельности, тренер должен способствовать этому: дать совет и стимулировать обучающегося к улучшению приобретенных навыков. Вопросы, задаваемые тренером и способствующие формативному оцениванию:
- Что Вам больше всего понравилось?
- Что было наиболее трудным?
- Как Вы можете применить это у себя дома?
- Можно ли это сделать в ближайшие две недели?
- Что Вы считаете необходимым сделать сразу после тренинга?
- Что Вы думаете, будет наиболее трудным при осуществлении этого?
- Если Вы делали уже это, то, что Вы можете изменить?
- Что Вы нашли для себя значимым в этой работе?
- Ожидаете ли Вы какого-либо сопротивления по возвращении?
- Что Вы можете сделать для преодоления этого сопротивления?
- В каких областях Вы хотели бы попрактиковаться больше?
- Есть ли у Вас еще вопросы?
- Как можно сделать это лучше?
Приведенная выше техника формативного оценивания применяется в том случае, если:
- изучен некоторый объем нового материала;
- необходимо сделать промежуточный вывод;
- некоторые слушатели перестали реагировать на указания по выполнению задания.
Вне зависимости от содержания ответов, которые прозвучат в качестве обратной связи, тренеру следует:
- отметить, что выполнено хорошо;
- при наличии ошибок предоставить конкретные рекомендации по улучшению работ/результатов.
2. Стратегия «Знаю/Хочу знать/Узнал».
Кроме устной обратной связи часто применяется
стратегия критического мышления «Знаю/Хочу
знать/Узнал». В этом случае тренер может ответить
слушателям не только в устной форме, но и в
письменной.
В работе «Черный ящик: что там внутри? Оценка
знаний учащихся как способ повышения
эффективности учебно-воспитательного процесса»
П. Блэк и Д. Уильям (2002) корректировку процесса
обучения с учетом результатов оценивания
обозначают как обязательный компонент
формативного оценивания. Поэтому необходима
работа, которую можно выделить в следующий пункт.
3. Рекомендации.
Внесение корректив в свою деятельность по результатам обратной связи с целью улучшения процесса обучения, обычно проводится несколькими способами:
Вместо исправлений ошибок используйте рекомендации перечитать, обдумать, проанализировать ту часть работы, которая не соответствует предъявляемым требованиям.
Выбирается для этого одна из форм:
- Напоминание. Этот тип рекомендаций больше подходит успешным слушателям.
- Поэтапная помощь. Этот тип рекомендаций больше подходит слушателям, которые предпочитают работать согласно инструкции. Она осуществляется несколькими средствами:
а) посредством вопросов, б) описания, в) незаконченных предложений.
- Сигнальный знак. Делается пометка на плакате (смайлик, наклейка, надпись) – сигнал о наличии спорного утверждения, а также можно дать более детальную информацию в конце работы. Часто проводится стрелка от места расположения спорного утверждения к месту написания рекомендации. Иногда указывается название учебника, параграфа, правила, например, в руководстве.
4. Целенаправленное действия
Концентрирую свое внимание на тех ошибках, которые встречаются часто. Если большинство слушателей выполнили неправильно какое-либо задание, необходимо внести изменения в свою деятельность, например: продолжить изучение проблемных мест темы; выделить дополнительное время для улучшения понимания изучаемого материала; корректирую методику преподавания.
5. Сравнение
Можно предложить слушателям сравнить работу другой группы, найти отличия, объяснить возникшие расхождения, проанализировать их и сделать выводы. А после этого можно вернуться к своей работе и сделать корректировку.
Мы называем этот вид работы чаще всего Самооценивание и взаимооценивание.
П. Блэк и Д. Уильям (2002) пишут: «Ученики должны уметь сами оценивать свои знания». Эта фраза подходит и для слушателей наших курсов. Поэтому я часто провожу формативное оценивание в форме взаимооценивание и самооценивание.
Такой вид оценивания является полноценным обучающим приемом оценивания. Кроме того, взаимное оценивание дает возможность закреплять изученный материал, а также проанализирировать собственный прогресс.
Для взаимооценивания я использую техники формативного оценивания «Внутренний и внешний круг» и «Динамические пары». Можно использовать технику «Две звезды и пожелание» в качестве не только оценивания, но и создания благоприятной атмосферы в группе.
Удачным примером формативного оценивания можно считать самопроверку. Обучающимся раздаются карточки, которые содержат несколько заданий. Учащиеся отвечают на них, а потом получают документ с правильными ответами и подробным разъяснением по ходу выполнения работы и с возможными вариантами ошибок.
6. Личная беседа
Пока все заняты письменным заданием, приглашаем отдельных слушателей по одному и тихо беседуем с ними о ходе его работы.
7. Избирательное оценивание
Сообщается слушателям, что проверяется или прослушивается только часть выполненной работы, наиболее значимой для дальнейшего продвижения каждого слушателя и всей группы.
Например, фраза может звучать так: «Сегодня я уделю внимание графическому представлению информации на плакатах, потому что…»
Сбор и регистрация результатов формативного оценивания
По итогам формативного оценивания тренер получает информацию об уровне учебных достижений слушателей. Они должны зафиксировать полученные результаты. Для этого курсанты могут использовать доску, ватман, листы бумаги с текстами анкет, различные формы регистрационных журналов. Это могут быть специально заведенные журналы, такие как «Журналы комментариев», «Учетные листы бесед», и т.д.
В дальнейшем просматриваются все собранные факты, и делается вывод о результативности проведенного занятия.
«Журналы комментариев» позволяет вести учет успешности занятий в течение длительного времени, а также проводить сравнительный анализ результатов занятий, упражнений, успехов слушателей.
Анализ результатов формативного оценивания
Один из важнейших этапов оценивания – это проведение анализа результатов работ.
Тренер должен уметь анализировать результаты оценивания/наблюдения на протяжении всей учебной деятельности. Анализ результатов формативного оценивания позволит выявить группы слушателей, для которых определенные задания представляют сложность и наиболее трудные, проблемные для большей части группы вопросы или задания.
Анализируя, в общем, результаты формативного оценивания, тренер может определять темы, цели и задачи, в которых слушатели добились хороших результатов и те моменты, которые требуют дальнейшего улучшения, достоинства и недостатки форм преподавания, возможные пути их совершенствования.
Например, при обработки рефлексии слушателей после окончания занятия было отмечено, что 36% всех слушателей курса указали на отсутствие материала по теме Преподавание в соответствии с возрастными особенностями. Это позволило к следующему занятию подобрать дополнительный материал для освещения данной темы.
Другими примерами реагирования на низкие показатели результатов формативного оценивания могут служить пересмотр:
- методов и приемов обучения;
- управления временем – распределение времени на работу над материалом;
- детального изучения состава слушателей и планирования занятий с учетом полученных данных;
- изучения предыдущих проблем группы по теме, т.е. проведение диагностического оценивания по теме и планирование с учетом полученных результатов;
- техник управления классом;
- проведением индивидуальных консультаций и др.
Все перечисленные выше виды формативного оценивания можно использовать во время проведения мастер-классов, совещаний МО, педагогических советов.
Вывод: Формативное оценивание – это движущий фактор развития каждого слушателя и один из решающих компонентов обучения. Тренер или учитель посредством такого мониторинга регулирует процесс обучения, обеспечивает продвижения всех обучающихся к успешному усвоению материала, а также, изучая потребности слушателей, не показавших достижений на требуемом уровне, оказывает им дополнительную помощь. В этом смысле, результаты фактической деятельности учителей превращаются в реальные индикаторы эффективности обучения для тренера.
Литература
- Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research (Передача обучения: обзор и направления будущих исследований). Personnel Review, 26(3), 201-213.
- A Basis for Practice: The Middle Years Programme. – International Baccalaureate Organization, 2006.
- Gagne, R., & Briggs, L. J. (1974). Principles of instructional design (Основыпедагогическогодизайна). New York: Holton, Rinehart & Winston.
- Goldstein, I. (1993). Training in organizations: Needs assessment, development, & evaluation. Monterey, CA: Brooks-Cole.
- Gustafson, K. L, & Branch, R. B. (1997). Survey of instructional development models (3rd ed.). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology.
- Mager, R. F. (1962). Preparing objectives for programmed instruction. San Francisco, CA: Fearon Publishers.
- Tennyson, R. D. (1999). Instructional development and ISD4 methodology( Развитие обучения и методологии ISD4) Performance Improvement, 38(6), 19-27.
- Блэк П.и Уильям Д. «Черный ящик: что там внутри? Оценка знаний учащихся как способ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса»
- Век Х. Оценки и отметки. – М., 1984.
- Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.//Начальная школа. 1999.
- Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001.
- Программа курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ Республики Казахстан (2012)
- Формативное оценивание в начальной школе. Практическое пособие для учителя/ Сост. О. И. Дудкина, А. А. Буркитова, Р. Х. Шакиров. – Б.: «Билим», 2012. – 89 с.
- http://pareonline.net/
- www.nmsa.org/Publications/WebExclusive/Assessment/tabid/1120/Default.aspx