Обобщения в сознании учащихся при существующей структуре курса и используемой технологии обучения сами по себе, произвольно не возникают. Школьники не всегда осознают, что любому теоретическому материалу изучаемого курса присуща определенная система. Отсутствие у учащихся умения обобщать есть одна из основных причин слабого овладения ими системой знаний. Поэтому на определенном этапе обучения необходимы перекомпоновки, соподчинения, систематизации материала, выявление новых связей и отношений между элементами изученной суммы знаний.
Это возможно при обобщающем повторении. Обобщающее повторение позволяет углубить, расширить, обобщить и систематизировать знания. Именно оно служит установлению внутрипредметных связей, которые до данного момента были слабо реализованы. С её помощью можно установить те связи и отношения между элементами знаний, которые не были раскрыты.
Обобщающее повторение рассматривается на уровне:
- понятий;
- системы понятий;
- теорий.
Обобщающее повторение на уровне понятий позволит привить учащимся умение выделять существенные признаки понятий, давать понятиям определения через различную совокупность существенных признаков или через другое родовое понятие, умение подводить объект под понятие. На данном уровне обобщающего повторения отрабатываются опорные знания темы в аспекте тех связей и отношений, которые были использованы при первоначальном изучении материала. Большую роль в организации этого вида повторения играют внутрипонятийные связи.
Задания, используемые на повторительно-обобщающих уроках такого типа, по своим функциональным назначениям можно разделить на следующие группы:
- способствующие воспроизведению факта, закона, алгоритма, формулировок, определений и теорем;
- требующие анализа какого-либо факта, закона, ситуации;
- формирующие умения самостоятельно иллюстрировать теоретические положения примерами, в том числе и из практики;
- приводящие к синтезу знаний и их обобщению;
- развивающие мышление учащихся.
Обобщающее повторение на уровне системы понятий преследует цель у учащихся умения сопоставлять изученные понятия, отыскивать новые связи и отношения между ними, прослеживать развитие понятий в иерархических зависимостях, т. е. устанавливать подчиненность вида роду в случае сопоставимых понятий. При этом происходит либо обогащение и расширение ранее изученных понятий, либо образование новых. На данном уровне обобщающего повторения определяется место и значение понятий в системе, происходит функциональное соотнесение понятий.
Если на уровне понятий обобщающее повторение организовалось с помощью методов наблюдения и сравнения, то на уровне системы понятий на первый план выдвигается анализ взаимосвязей понятий. Это дает возможность классифицировать понятия не только по их природе, но, что еще более существенно, по отношениям между ними. Обобщающее повторение на уровне систем понятий предполагает такую ориентацию учащихся в учебном материале, которая бы позволяла определить и усвоить общий способ преобразования этого материала на основе соответствующих предметных и знаковых моделей. К таким знаковым моделям относятся классификационные схемы, сводные таблицы, определенные записи, опорные конспекты. Они позволяют придать полученным при обобщающем повторении знаниям определенную структуру.
Организация обобщающего повторения на уровне системных понятий ставит цель сформулировать у учащихся умения подводить объект под понятия.
Обобщающее повторение на уровне теорий дает определенную трактовку изученным понятиям тех или иных функциональных идей, которые рассматриваются в курсе. На этом уровне все большее место начинает занимать обобщение и конкретизация в их единстве. Основная сущность обобщающего повторения данного вида состоит в том, что строится единая, общая форма многообразия частных факторов, явлений, понятий; выясняется не столько содержание понятий, сколько их происхождение, и анализу подвергается природа самих понятий.
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ И ОБОБЩЕНИЕ МАТЕРИАЛА ПРИ ПОВТОРЕНИИ С ЦЕЛЬЮ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНАМ
Школьный курс русского языка изучается в течение пяти лет. На экзамен выносятся основные вопросы всех разделов, рассматриваемых и в V, и в VI, и в других классах. Естественно, что часть сведений, которые изучались в младших классах, нередко забываются учащимися и нуждаются в восстановлении и в углублении при подготовке к экзаменам. Однако в часы, отведенные в IX классе для повторения всего курса русского языка, не представляется возможным выполнить необходимую для этого работу. Поэтому основная нагрузка по подготовке к экзамену ложится на попутное повторение, т. е. на повторение в связи с изучением нового.
Лингвометодической основой организации попутного повторения являются взаимосвязь и взаимообусловленность языковых явлений и единиц как внутри разделов, так и между ними. Например, при изучении сложных бессоюзных предложений невозможно обойтись без повторения семантикоструктурных особенностей сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Тем самым не только повторяется ранее изученное, но и осмысливаются связи, отношения между синтаксическими явлениями, что создает условия для перевода систематических знаний школьников в системные.
Примером связей между языковыми явлениями, относящимися к разным разделам курса, могут служить связи между морфологией и синтаксисом. Так, работа над грамматическим значением сказуемого невозможна без опоры на грамматические категории наклонения и времени глагола. В свою очередь, изучение многих морфологических явлений предполагает восстановление в памяти учащихся и дальнейшее развитие синтаксических понятий, изученных в пропедевтическом разделе «Синтаксис и пунктуация» в V классе.
Последовательное обращение к внутрипредметным связям - вот та основа, которая позволяет учителю получить от учащихся качественно новые системные знания. Системная форма хранения информации в памяти служит уплотнению знаний, а следовательно, и уменьшению нагрузки на память учащихся, что имеет большое дидактическое значение. Системные знания подвижны, гибки, что чрезвычайно важно для практического анализа языковых фактов. Именно на такое качественное состояние знаний учащихся ориентированы тестовые задания.
Методическим средством формирования таких знаний являются систематизация и обобщение материала на разных этапах его изучения и повторения.
Осуществить систематизацию и обобщение изученного возможно только при условии выделения узловых вопросов, вокруг которых следует организовать повторение.
Их можно выделить следующие:
- по разделу «Фонетика» - соотношение звука и буквы и их смыслоразличительная роль;
- по разделу «Словообразование» - значимость морфем и словообразовательные связи;
- по разделу «Лексика» - лексическое значение слова и его зависимость от контекста;
- по разделу «Морфология» - понятие о части речи как о лексико-грамматическом разряде слов; изменяемость и неизменяемость слова, типы изменения слов, их синтаксическая сочетаемость и функция;
- по разделу «Синтаксис» - основные признаки предложения как единицы синтаксиса, виды грамматической основы, связи слов и виды осложнений, словосочетание и его соотношение с второстепенными членами, типы предложений;
- по разделу «Орфография» - понятие об орфограмме, о морфологическом принципе правописания;
- по разделу «Пунктуация» - синтаксическая основа знаков препинания.
Все эти узловые вопросы на этапе попутного повторения должны быть в центре внимания учителя. Они представляют собой фундаментальную основу науки о языке, на которой формируются практические навыки языкового анализа.
Работа над каждым из узловых вопросов проходит через весь курс. Например, работа над грамматической основой начинается еще в начальных классах, когда учащиеся знакомятся с понятиями подлежащее и сказуемое. В разделе «Синтаксис и пунктуация» в V классе особое внимание обращается на способы выражения главных членов предложения различными частями речи, а также впервые более детально проводится связь между грамматической основой и типом предложения (простое и сложное предложения).
При изучении морфологии понятие о грамматической основе не только повторяется, но и обогащается за счет конкретизации различных способов выражения главных членов. Кроме того, возникают новые связи между понятием грамматическая основа и тип предложения. Так, при изучении безличных глаголов рассматривается одновременно основа односоставного предложения,
Повторение всех этих знаний в начале IC класса предопределяет формирование у учащихся представления о грамматической основе как одном из существенных признаков предложения. На основе этого представления рассматриваются самые различные типы простых, а в дальнейшем - сложных предложений.
Чрезвычайно большое значение для организации попутного повторения имеет содержание дидактического материала. Он должен представлять понятие в полном объеме, чтобы обобщение исходило из суммы всех вариантов данного языкового явления. Это обеспечивает адекватное отражение явлений языка в сознании учащихся.
Для выработки практических навыков необходимо учитывать комбинации рассматриваемого языкового явления с другими языковыми явлениями в живой речи. Так, например, деепричастный оборот может занимать по отношению к глаголу-сказуемому разное место: выступать в однородном ряду членов предложения с союзной и бессоюзной связью; находиться рядом со сказуемым или отстоять от него; в предложении могут находиться два и более деепричастных оборота, относящихся к разным глаголам, и т. д.
Анализ наиболее частотных комбинаций способствует более глубокому пониманию вопросов теории языка и развитию речи учащихся.
Наиболее отчетливо воспринимаются учащимися признаки языковых явлений при их сравнении. Поэтому попутное повторение должно строиться на сравнении сопоставимых фактов (например, простых и сложных предложений, двусоставных и односоставных; распространенных и нераспространенных; предложений осложненных и неосложненных). Попутное повторение сопоставимых синтаксических конструкций позволяет уплотнить изученное за счет вычленения признаков, объединяющих их в группы. В целях образования у учащихся системных связей необходимо уделять внимание не столько различительным, сколько их общим признакам.
Решающее значение для подготовки учащихся к экзамену имеет обобщающее повторение в конце IX класса. К этому времени узловые вопросы должны быть усвоены учащимися. И на основе этого необходимо организовать в одних случаях повторение изученного по темам, в других - по вопросам, т. е. ориентированное на содержание вопросов и заданий тестов. Сочетание этих двух организационных форм определяет возможные варианты обобщающего повторения. Так, например, по темам могут повторяться глагол и другие части речи. Межтемные вопросы эффективнее повторять по заданиям тестов.
При обобщающем повторении следует научить школьников понимать содержание вопросов и заданий тестов, находить нужный для ответов материал в учебниках, группировать теоретические сведения или правила, подбирать иллюстративный материал и т. д.
Основное требование к методике обобщающего повторения - максимальное уплотнение материала.
Очень многие задания в тестах предопределяют повторение материала по схеме: уметь определить языковое явление, назвать его отличительные признаки, рассказать о группах по значению, расставить знаки препинания и указать особенности употребления.
Однотипность заданий разных тестов позволяет проанализировать сразу несколько связанных между собой явлений языка (например, сложносочиненные, сложноподчиненные и бессоюзные предложения). В этих случаях дается определение сразу трех понятий, на основе сравнения указывается общее и отличное в их значениях, в форме, в употреблении и расстановке знаков препинания.
Другим важным средством повторения материала на заключительном этапе является грамматический разбор.
Грамматический разбор при повторении изученного должен не только служить целям тренировки в анализе конкретных языковых фактов, но и способствовать воспроизведению как можно большего объема сведений по грамматике. В таком случае для грамматического разбора следует подбирать предложения, слова и словосочетания, которые имеют какие-либо частные грамматические особенности. Например, в предложении А щебета птиц не слыхать, хотя леса Заволжья богаты певчей птицей (М. Горький) такие слова для морфологического разбора, как щебет, Заволжье, позволят учащимся не просто перечислить по схеме основные грамматические признаки имени существительного, но и вспомнить, что есть имена существительные, которые могут употребляться только в форме единственного числа, или что собственные имена существительные чаще всего употребляются в форме только единственного числа.
При обобщающем повторении необходимыми оказываются разные формы работы с учебником. Своеобразие использования учебника на данном этапе работы заключается в том, что от учащихся требуется воспроизведение отдельных мест из разных параграфов.
При выборочном чтении параграфов необходимо учитывать, что в одних случаях школьников следует ориентировать на воспроизведение определений. Тогда чтение учебника может сопровождаться заданиями типа: прочитать правила или прочитать напечатанное жирным шрифтом или в рамочках.
В других случаях для ответа на вопрос учащимся необходимо выбрать материал из нескольких параграфов. От учащихся необходимо требовать приведения примеров, подобных данным в учебнике. Полезным является задание отобрать примеры из параграфа учебника и использовать их в качестве плана рассказа.
Поскольку на экзамене учащиеся должны дать ответ на вопрос части С в форме связного высказывания (сочинение на лингвистическую тему), то при повторении в IX классе от учащихся чаще всего требуется не поочередное пересказывание содержания соответствующих параграфов школьного учебника, а систематизация изученных ранее сведений на каком-либо новом основании. Так, если нужно дать ответ на вопрос о правописании н и нн, в прилагательных, причастиях и наречиях, то учащиеся должны не только выделить материал в нескольких параграфах учебника для VI - VII классов, но и по-новому организовать его. Основание его организации может быть указано учителем, а может быть определено учащимися самостоятельно. Но в любом случае написание н или нн будет зависеть от образования слова, а именно: а) есть или нет на конце производящей основы н (туман - туманный, солнце - солнечный); б) какой суффикс участвует в образовании слова (-н- - -ин-, -ан- - -ен-; -нн-, -онн-, -енн-).
Систематизация и обобщение материала в период подготовки к экзаменам очень часто проводятся с использованием таблиц и схем. Ценность схем и таблиц состоит в том, что они являются экономным и удобным средством обучения школьников связному ответу. Таблица обычно содержит полный перечень фактов, о которых должен рассказать учащийся, указание на связи между ними, главное и второстепенное. Таким образом, таблица наглядно подает содержательную часть ответа и в то же время служит планом рассказа.
Таким образом, организация повторения может быть различной, но важно одно: повторять следует не параграф за параграфом. Уроки повторения должны быть обучающими, должны поднимать ученика на новую ступень осмысления языкового материала. Вопросы тестовых заданий помогают учителю определить то направление, в котором следует проводить обобщение и систематизацию материала.