Развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Это соответствие справедливо отчасти, так как развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.
Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно[4, c. 96].
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального “Я”, формирование внутренней социальной позиции.
Проблемы развития памяти рассматривается в как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Так, В. Штерн в своей книге “Психология раннего детства”, опираясь на многолетние наблюдения за поведением собственных трех детей и обобщив данные других авторов, пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении школьного возраста [37, с.135]. Бюлер, изучая проблему детской памяти, утверждал, что она носит механический и субъективный характер [17, с.7].
Э. Мейман в “Лекциях по экспериментальной педагогике” утверждает, что “в самом раннем детстве память ребенка работает механически”. Прочность запоминания, по его мнению, с возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает и некоторого улучшения ее с годами [17, с.7].
Более поздние исследователи Е. Брунсвик, Л. Гольдшейдер, изучая возрастные различия в соотношении запоминания бессмысленного и осмысленного материала, пришли к выводу, согласно которому логическая, или осмысленная, память развивается с 11 - 12 лет, а до этого преобладает механическая, ассоциативная память [17, с.7].
Значительный интерес представляют высказывания о памяти Н.А.Добролюбова. В своих работах он писал о роли осмысливания, понимания того, что заучивается ребенком [13, с.349].
К. Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, но в его понимании ассоциации - это не только ассоциации по смежности (“по единству места”, “по порядку времени”), но и рассудочные ассоциации, ассоциации “по сердечному чувству” и совершенно особые ассоциации “развития”. Он выделяет три ступени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную (разумную) память [35, с.359].
Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И.М.Сеченов. К изучению психических процессов и, в частности, процессов памяти у ребенка он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики, развитой в дальнейшем И. П. Павловым. Общеизвестно, что эта теория сыграла огромную роль в построении материалистической психологии.
П. П. Блонский в книге “Память и мышление” развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная. Возникают эти виды памяти у ребенка не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим.
Л. С. Выготский рассматривал проблему памяти с позиции выдвинутой им культурно-исторической теории развития психики.
Одной из первых значительных попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно-исторического развития психики у человека явилась разработанная им концепция развития памяти. Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми. [6, с.113].
Как показывают психологические исследования (А.Н.Леонтьев, П. И. Зинченко), именно в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы[19, с.73]. Bозникает произвольная, преднамеренная память. На протяжении дошкольного возраста ребенок научается управлять этим процессом, научается ставить перед собой цель что-либо запомнить. У него формируются специальные мнемические действия.
Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели изучался З.М.Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания[17, с.105].
В исследовании 3. М. Истоминой было также обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер. Экспериментальные материалы, полученные 3. М. Истоминой, показали, что, только обнаружив свою несостоятельность при воспроизведении данного ему поручения, ребенок осознавал тот факт, что он не был достаточно активен при выслушивании поручения и не сделал ничего для того, чтобы его запомнить[17, с.111].
Материалы, полученные в работе Н. А. Корниенко, также указывают на наличие у детей всех возрастов дошкольного детства обобщений запоминаемого материала, объединения его в смысловые группы[36, с.93].
Использование дошкольниками в процессе запоминания смысловой группировки уже само по себе свидетельствует об осмысленном характере их памяти и может служить для опровержения положения о механическом характере памяти детей в дошкольном возрасте. Многие психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность. Штерн, Коленаре, Третер говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей[37, с.128].
Участие речи в установлении смысловых связей внутри запоминаемого материала является одним из центральных факторов развития памяти в дошкольном возрасте. Замещение наглядно-образных связей, имеющих место на первых этапах дошкольного детства, связями речевыми знаменует собой переход к внутренне опосредствованному запоминанию, что делает возможным развитие у детей словесно-логической памяти.
Формирование и воспитание памяти старших дошкольников, также как и формирование других психических процессов, происходит в процессе деятельности. От особенностей ее структуры в старшем дошкольном возрасте во многом зависит и характер памяти. Деятельность дошкольника характеризуется тем, что она направлена на ближайшие конкретные цели.
В старшем дошкольном возрасте развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6-7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей при запоминании. При помощи слова он группирует его, относя к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи”. Все это способствует и увеличению объема запоминаемого материала.
Большую роль в повышении продуктивности запоминания в старшем дошкольном возрасте играет то, что к 6 - 7 годам представления ребенка об окружающем начинают систематизироваться. Те или иные объекты относятся им к той или другой категории предметов или явлений. Последнее облегчаёт установление между ними логических связей, что облегчает их запоминание.
Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте:
- преобладает непроизвольная образная память;
- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
- по мере накопления обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Рассматривая влияние памяти на развитие личности, отмечается, что память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.
Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный характер.
Сохранение в памяти прошлого тесно связано с чувствами. Сильные переживания способствуют прочности и точности запоминания и сохранения. Взволновавшее событие помнится много лучше того, что оставило человека безразличным. Однако эта зависимость не имеет абсолютного характера, существует некая граница, за которой сила переживаемых чувств способна привести как раз к противоположному результату.
Память имеет огромное значение в жизни и деятельности людей. Благодаря запоминанию происходит накопление опыта, а узнавание и воспроизведение делают возможным использование его в последующей деятельности. Прошлый опыт сохраняется в памяти. Это значит, что в определенных условиях воспроизводится (или узнается) то, что было раньше. Без сохранения прошлого опыта человек не узнавал бы окружающих предметов, не мог бы ни представить их, ни мыслить о них, не мог бы, следовательно, ориентироваться во внешнем мире. Без сохранения опыта невозможно никакое обучение, никакое развитие ни в умственной, ни в практической области.
Развитие произвольной памяти имеет большое значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не окажется возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой.
С учетом вышеизложенного можно определить руководство развитием памяти старшего дошкольника.
Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребенка. Запоминанию литературных произведений поможет опора на представление-картинку, отражающую основное содержание текста.
Наблюдения. Направляя внимание ребенка на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, можно обеспечить формирование полного и точного образа памяти.
Память ребенка – это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.
Важный момент в развитии произвольной памяти – обучение приемам запоминания. Именно шестилетние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.
Развитию памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставляя в открытие дидактическую позицию.
Можно дать следующие рекомендации по работе с детьми старшего дошкольного возраста в группе.
Подобрать картины для рассматривания и рассказывания детьми группы с целью развития свойств и видов внимания, наблюдательности, связной речи. Составить по ним вопросы.
Подобрать дидактические игры для группы детей с целью развития восприятия цвета, формы, величины.
Выявить детей, имеющих недостатки в развитии памяти и восприятия, проанализировать причины и составить индивидуальные планы работы с такими детьми, используя подобранные картины и дидактические игры.
Работа с родителями может проводиться в следующих направлениях:
1. Составить рекомендации для родителей по развитию восприятия и памяти ребенка в семье и организации наблюдений за животными и птицами.
2. Подготовить консультации по темам “Перескажем сказку”, “Как выучить стихотворение”, “Наблюдайте вместе с ребенком”, “Если у ребенка плохая память”, “Как заучивать с ребенком стихотворения (пересказывать)”.
3. Провести анкетирование по вопросам:
Умеет ли Ваш ребенок рассматривать объекты? Приведите примеры.
Что привлекает его, за чем он наблюдает?
Стремится ли поделиться впечатлениями, как вы на это реагируете, почему?
Умеет ли Ваш ребенок рассказывать о прошлых событиях, пересказать прочитанное, насколько связно, логично он это делает? Приведите примеры.
Заучиваете ли Вы с ребенком стихотворения, как он относится к процессу, результату заучивания?
Зачем нужно развивать память ребенка?
Таким образом, память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков.
Наблюдения за психическим развитием детей и специальные исследования показывают, что память ребенка с возрастом развивается, изменяясь как по объему, так и в качественном отношении.
Развитие памяти обусловлено тем, что на разных этапах жизни ребенка изменяются его цели и характер его взаимодействия с окружающей действительностью.
Важным моментом в развитии памяти старшего дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.
Создание в старшем дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Воспитание у старшего дошкольника элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства являются необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.
Ресурсы
1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения /Пер. с англ. под общ. ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф.Ломова. – М.: Прогресс,1980.
2. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2- х т. Т. 2/Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979.
3. Блонский П.П. Память и мышление. СПб., 2001.
4. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. – М.:Наука,1973.
5. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с.
6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский.– М.: Психология, 1990. – 219 с.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. – М.: Психология, 2000.
8. Гамезо М. В. , Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ. – метод. пособие по курсу “Психология человека”. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 276 с.
9. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 3-е, стереотипное. Т.1: Пер. с франц. – М.: Мир, 2009. – 496., ил.
10. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 3-е, стереотипное. Т.2: Пер. с франц. – М.: Мир, 2009.- 376., ил.
11. Голубева Э.Л.Индивидуальные особенности памяти человека. М.,1980.
12. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.:Свет,1997.
13. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения /Н.А.Добролюбов. – М.: Педагогика, 1992. – 415 с.
14. Запорожец, А.В. Психология / А.В.Запорожец. - М.: Учпедгиз, 1953. – 284с.
15. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
16. Зинченко П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб., 2002.
17. Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М.Истомина. – М.: Психология, 1977.– 120 с.
18. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию/Пер. с англ. под ред. А.Р. Лурия. – М.: Мир, 1974.
19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983.
20. Лурия А.Р. Внимание и память – М.: Изд-во МГУ, 1975.
21. Лурия А.Р. Внимание и память / Лурия, А.Р. М.: Педагогика, 1988. – 130с.
22. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2005. – 302 с.
23. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2010. – 583 с.: ил. – (Серия “Учебник для вузов”).
24. Основы психологии: Практикум / Ред .- сост. Л.Д.Столяренко . – Ростов-на Дону, Феникс, 2005. – с.72.
25. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуприковой. М., 1989.
26. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1964. – 350 с.
27.Психология памяти. Учебное пособие / Под ред. Т.И. Зинченко и В.П.Зинченко. Дубна, 2000.
28. Ратанова Т. А., Домашенко И. А. Психология общая: Экспериментальная психология: Учебник/Т. А. Ратанова, И. А. Домашенко – 2-е изд., доп. И перераб. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. -464 с.
29.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 1999.
30. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения / И.М.Сеченов. – М.: Наука, 1947. – 517 с.
31. Смирнов А. А. Психология / А. А. Смирнов. – М.: Просвещение, 1962. – 559с.
32. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.- М.: Просвещение, 1966.
33. Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1999. – 96 с.
34. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1999. – 334 с.
35. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. – М.: Педагогика, 1980.- 490 с.
36.Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,В.Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1979.
37. Штерн, В. Психология раннего детства / В.Штерн. – Петроград, 1915. – 234 с.
38. http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36728.php . Лаврентьева М.В. Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста.