1. Психофизиологическая структура акта письма. Дисграфия
Под термином дисграфия понимается частичное расстройство письма. В применении к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях формирования, становления навыка письма. Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких трудностей у учащихся не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжёлыми нарушениями слуха, ни с регулярностью школьного обучения.
Многие исследователи сходятся во мнении, что нарушение письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.
Специфические ошибки письма, т.е. ошибки, не связанные с применением грамматических правил, сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько изменённом виде, т.к. дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. И сказанного вытекает важность раннего выявления дизграфии.
Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций ребёнка.
Письмо, как таковое, включает ряд специальных операций:
- Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе – уточнение звуков в т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие обобщённые речевые звуки - фонемы.
- Следующая операция письма заключается в переводе фонем (слышимых звуков) в графемы (письменные знаки) с учётом пространственного расположения их элементов.
- На последнем этапе письма происходит «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи.
Удельный вес каждого из этих моментов не остаётся постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план.
Начальный период обучения грамоте имеет целью воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.
Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-граматического строя речи ребёнка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчётливое выражение в письме в виде смешания букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании, управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников.
2. Характеристика специфических ошибок письма
Ошибки на уровне буквы и слога.
Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников – пропуск букв и слогов. Он свидетельствует о том, что ученик не вычленяет составе слова всех его значимых компонентов: санки – «снки» Пропуск двух и более букв (как гласных, так и согласных) – следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: девочка – «девча».
Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место:
- при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
- при нечётком различении звуков, имеющих акустико–артикуляционное сходство;
- при нечётком различении букв, имеющих сходство в начертании.
Постоянная замена одной буквы другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается в письме то верно, то ошибочно.
Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и двигательным ощущениям – кинестезиям. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения ещё до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений.
Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества письма в целом. У учащихся «размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и буквой. У части детей младших классов смешение букв переходит из письма в чтение как рукописного, так и печатного текста.
Перестановки букв и слогов являются выражением трудности анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может оставаться без искажений: ковром – «корвом».
Встаки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочека». Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании слов.
Ошибки на уровне слова.
Трудности на уровне анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова. Так, ошибочно определяются ошибки на уровне границы слов.
Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:
- Когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение «и дут», «я сный». По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании предлога, союза;
- При сочетании согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «д ля».
Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «кдому», «усосны».
Нередки и случаи слитного написания двух самостоятельных слов: «кругомтихо», вседети».
В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноимённой буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребёнок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он на повторяющемся звуке сбивается на следующее слово. При этом, как правило имеет место пропуск части первого слова: «было лето – былето».
Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза. Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов: «рукав - рукавы».
Ошибки на уровне предложения (словосочетания).
В письменных работах учащихся нередко отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно.
В определённой мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребёнка не может продуктивно между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и др. имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже: «ворона перезимовало».
Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении (даже в записи под диктовку): «Засыпанным снегом лес был сказочно красив».
По теории механизмов речи, на корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова. Смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в долговременной памяти в такой комбинации. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза. Сужение объём оперативной памяти у детей, страдающих дисграфией, приводит их к ошибкам согласования и управления при операции составления сообщения из слов.
Таким образом, обзор ошибок письма учащихся показывает, что дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения речи, охватывающего все стороны речевого развития ребёнка, а также состояние ряда его неречевых функций и затрудняющего усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения – при изучении морфологии и синтаксиса.
Список литературы
- Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – Известия АПН РСФСР. М., 1950, вып.70.
- Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М., 1962.
- Моисеев А.И. Буквы и звуки. – Л., 1978.
- Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников.- М., 1983.
- Текучёв А.В. Хрестоматия по методике русского языка. Пособие для учителей. – М., 1982.
- Тоцкий А.В. Орфография без правил. - М., 1991.