Технология проблемного обучения — важнейший путь организации активной деятельности учащихся на уроках в начальной школе

Важнейшей целью современного образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21 веке, когда технологии быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться. Поэтому главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться.
И здесь особая ответственность за ученические успехи ложится на плечи первого учителя – учителя начальной школы.

Так как в начальных классах активно совершенствуются достижения дошкольного развития либо компенсируются пробелы дошкольного образования. Решается приоритетная общеучебная задача: формируются желание и умение учиться, готовность к самообразованию; активно развиваются речь и логическое мышление. Формируются умение общаться и жить вместе, базовые учебные умения; закладываются социальные, ценностные и поведенческие нормы и навыки.

Я считаю, что решение этих задач невозможно без деятельностного подхода в обучении. Одним из дидактических принципов деятельностного обучения является принцип деятельности, суть которого заключается в том что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в результате собственной деятельности (он становится субъектом). Реализовать данный принцип не возможно без использования технологии проблемного обучения.

Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Концептуальные положения данной технологии (по Д. Дьюи) звучат так:

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
• Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
• Условиями успешности обучения являются:

– проблематизация учебного материала (знания – «дети» удивления и любопытства);
– активность ребёнка (знания должны усваиваться с «аппетитом»);
– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Важно отметить!

Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать познавательную систематическую деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию. Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний». Словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке ученик проходит все звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. Все это отображено в таблице.
Проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний.

Структура проблемного урока

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Но, здесь учителю важно помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому учитель должен знать возможности своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.
Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

• уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;
• умение задавать вопросы;
• умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
• активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Со стороны учителя:

Умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать…. Так сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Почему для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем уменее быстро и правильно считать и грамотно писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь мне отлично помогают задания с недостающими данными. (Пример: первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона я предлагаю классу три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые. (схемы)

Решая эти задачи, формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило?

И здесь я даю недоопределенную задачу. Она строится на двух принципах: (1) недоопределенная задача должна быть внеше похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением; (2) в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!» (схема)
Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю».

Умение учить умному спрашиванию: Но нам мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания. Нашей заветной целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» – такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого использую недоопределенные задачи иного типа. (Пример: из данных слов я составила предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д. Или такое задание: вставить пропущенные окончания прилагательных, среди которых встречается такое словосочетание, где нельзя решить задачу: на узк… и пестр…).

Умение учить строить гипотезы (о том как решать сегодняшнюю задачу). Здесь вожно для учителя умение слушать ребят, и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.
Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, я нашла письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Гипотезы на будущее

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Я это делаю на листе ватмана. Этот лист мы с учениками называем «Ценные догадки». На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах. (Пример: открыта проверка слабых позиций гласных словоизменением – Д– МА – ДОМ, но есть ребята, которые угадывают и другой способ проверки: Д– МОВЫЕ – ДОМ)

Умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;

Опыт показывает, что имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

Я выделила наиболее характерные для моей педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Возникает вопрос: как создать проблемную ситуацию на уроке?

Проблемная ситуация, действительно считаю возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти.
Предлагаются следующие варианты:

• Вариант первый: заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.
• Вариант второй: осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.

Но бывают случаи, когда самостоятельно «выпрыгивает» из проблемной ситуации, как правило, сильный ученик. Остальные, не понимая, в чем дело, молчат. Как же быть?

• Применить третий вариант: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Следовательно, я вывожу учеников из проблемной ситуации на побуждающий диалог («экскаватор»). Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Следующий прием выхода из проблемной ситуации – подводящий диалог («локомотив») .
Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так как он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока.
Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

Сравнительная характеристика диалогов

Если подводящий диалог подвел (в смысле – не придумал­ся), сообщаем тему в готовом виде, но с добавкой мотивирую­щего приема к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна»могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

Таким образом, практика показывает, что все три метода постановки проблемы обеспечивают учебную мотивацию детей на уроках.

Итак с помощью проблемного обучения решаются многие педагогические задачи:

• Самостоятельный поиск новой информации.
• Самостоятельная работа с учебником.
• Овладение навыком решения задачи.
• Воспитание активной личности, формирование инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству.
• Развитие личностных качеств.
• Прочность усвоения знаний, так как путём поиска разрешения проблемной ситуации достигается полное понимание материала.
• Решение проблемы психологического комфорта на уроках.

Библиографический список:

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
3. Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
5. Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.
6. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
8. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.
9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.
10. Цукерман Г.А. Учебная задача – точка роста поисковой активности. Комментарий к видеозаписям уроков. Ч.3. – М.: АПКиППРО, 2005.

Приложение 1