Эстетическая функция языка является не менее значимой, чем, например, коммуникативная, и наглядное воплощение ее мы наблюдаем в произведениях художественной литературы. Но при попытке проанализировать текст на предмет наличия в нем лексико-стилистических средств учитель может столкнуться с проблемами двоякого характера: сам процесс распознавания тропов и стилистических фигур в тексте дается нелегко, но еще большие затруднения возникают, когда ученикам предлагается определить, с какой целью было использовано автором то или иное художественное средство. Ученики могут усвоить определенный набор средств художественной изобразительности (количество изучаемых тропов и стилистических фигур речи зависит от возраста учеников и профиля класса), достаточно легко находят их в тексте, но при этом не могут сформулировать, каковы были принципы их отбора автором и цель использования. Часто можно услышать такие ответы: “Эпитеты делают речь более красочной и выразительной”, “Олицетворения помогают представить природу живым существом” и т.д. За пределами внимания учителя и учеников остаются многие изобразительные ресурсы русского словообразования (использование слов с суффиксами оценки, окказионализмов), морфологические средства выразительности речи (соотношение между использованием слов той или иной части речи), анализ употребления предложений разного типа. Обращение именно к этим языковым особенностям текста позволяют использовать элементы такого анализа не только на уроках литературы, но и при комплексной работе с текстом на уроках русского языка, на занятиях по словесности, при организации факультативных занятий.
В нашей работе будет рассмотрен материал для организации и проведения уроков литературы в 7-8 классе. Тема была определена программой “Большое чтение”, которая вот уже в третий раз успешно реализуется в нашем регионе. В 2009 году эта программа посвящена изучению и популяризации литературного наследия А.И.Солженицына. Произведения этого автора включены в школьную программу, можно рекомендовать их и для уроков внеклассного чтения, для внеклассных и факультативных занятий, но это, как правило, относится к школьникам старшего возраста (9-11 класс). Как же познакомить с творчеством Солженицына школьников среднего звена? К каким произведениям стоит обратиться? Вариант здесь видится только один – “Крохотки”. Этот цикл миниатюр занимает в творчестве писателя особое место. Читатель привык, что Солженицын является автором крупномасштабных произведений, в основе которых – трагические страницы русской истории и не менее трагические судьбы русского народа. Даже произведения малой эпической формы (“Матренин двор”) несут на себе печать эпохальности. И вдруг – “Крохотки”. Уже само название содержит в себе некоторую оценочность: в “Словаре русского языка” АН СССР (1986) слово “крохотка” дается с пометой “разговорное” и объясняется как “Очень малое количество чего-либо; крошечка” и “Предмет или существо небольшого размера” [2, т.2, 135]. Это заставляет читателя уже заранее бережно и внимательно отнестись к содержанию миниатюр. Кроме того, слово “крохотки” намекает на единство всего произведения, состоящего из отдельных самостоятельных фрагментов: маленькие и скромные поодиночке, они приобретают значимость и весомость, собранные воедино. В русской литературе были опыты подобных циклов, традицию эту можно проследить от “Стихотворений в прозе” И.С.Тургенева до “Затесей” В.П.Астафьева.
Первый этап работы над произведением – чтение некоторых текстов по выбору учителя. Лучше взять для начала “Крохотки” с более простым и понятным сюжетом (“Вязовое бревно”, “Шарик”, “Костер и муравьи”). После прочтения ученикам предлагается определить тему произведения и основную авторскую идею, заключенную в нем. Анализируя прочитанные тексты, ребята приходят к выводу: “Крохотки” сочетают в себе предельно простую тему, чаще даже обыденную, всем хорошо знакомую и понятную, и очень глубокую идею, которая порой поднимается до философского обобщения.
Анализ языковых средств, используемых автором в миниатюрах, позволяет сделать некоторые выводы. По стилистической окраске слов, использованию определенных морфологических средств, предложений различных типов можно выявить некоторую общность во всех “Крохотках”. Но прежде чем переходить к общим выводам, ученики должны произвести языковой анализ некоторых коротких рассказов и постараться связать закономерности использования художественных средств языка с авторским замыслом.
Вот миниатюра “Шарик”. Говоря о главном герое, автор употребляет просторечные слова и выражения, нередко используя оценочные суффиксы: “песик”, “кутенок”, “бедняга”, “…подбежал ко мне, лохматый, меня опрыгал…”. На 88 слов в рассказе приходится 10 глаголов, 28 существительных, 8 прилагательных, полностью отсутствуют причастия и деепричастия. Казалось бы, в произведении, где описывается резвый, подвижный щенок, наконец-то спущенный с цепи, должны преобладать части речи со значением действия. Почему же глаголы занимают всего лишь 11% текста? Как такая избирательность помогает автору донести до читателя главную мысль: для каждого живого существа важнее всего свобода, важнее сытости и спокойствия? Малое число глаголов позволяет показать короткую жизнь щенка, разделенную пополам важнейшим событием: кратковременным обретением свободы. Пребывание щенка на цепи изображено при помощи глаголов “посадил” и “держит”, этот период жизни, скучный и однообразный, уместился всего в два слова! Зато после “освобождения” действия щенка показаны при помощи глаголов, обозначающих торопливое и беспорядочное перемещение в пространстве: “спустил побегать”, “мечется”, “подбежал”, “опрыгал”. Использовано здесь и слово “прочь”, которое лучше, чем глагол, показывает энергичное движение маленького “персонажа”. Встречается и свойственное Солженицыну словотворчество: глагол “опрыгал”, где приставка о– помогает изобразить быстрые и беспорядочные прыжки щенка вокруг рассказчика.
Среди стилистических средств можно отметить постоянно встречающуюся инверсию, что придает миниатюре душевное звучание, характер непринужденного разговора, когда рассказчик по ходу повествования добавляет внезапно вспомнившиеся детали, и кажется, что рассказ этот не обдумывался, а возник спонтанно, только что, а читатель как бы включается в этот разговор на правах собеседника. Созданию доверительной разговорной интонации способствует и воображаемая речь щенка: “Не надо мне, мол, ваших костей, — дайте только свободу!..” К этим словам, в которых заключена авторская идея, писатель подводит нас через изображение искренней, бестолковой радости получившего свободу существа, понимание того, что свобода эта, увы, недолговечна… Отсюда и сочувственная интонация, и ласковые слова, описывающие щенка.
Интересна для наблюдения и миниатюра “Способ двигаться”. Уже деление текста на смысловые части раскрывает задумку автора: две приблизительно равные по объему части противоположны по содержанию, а вывод, сформулированный в одном коротком предложении, показывает, ради чего было предпринято это сопоставление.
Важно обратить внимание школьников на то, что авторская мысль, заключенная в последних словах, представляет собой не просто порицание нового способа передвижения, опасного и вредного для окружающей среды. Это еще и предостережение людям: выбери вместо живого общения материальное благополучие – и ты сам превратишься в бездушный механизм.
Миниатюра “Костер и муравьи” может служить своеобразной иллюстрацией жизненного пути писателя. Текст делится на два абзаца. В первом, состоящем всего из одного предложения, говорится о простом случае, который лег в основу короткого рассказа: “Я бросил в костёр гнилое брёвнышко, недосмотрел, что изнутри оно густо населено муравьями”.[3, 155] Можно задать ученикам вопрос: какие выводы можно сделать, если прочитать только эту первую часть текста? Ребята логично считают, что такое начало ориентирует читателя на мысли о бережном отношении к природе, ответственности за чужую жизнь. Но во втором абзаце автор исправляет свою “оплошность”: “Я зацепил брёвнышко и откатил его на край. Теперь муравьи многие спасались — бежали на песок, на сосновые иглы”. [3, 155] А дальше следует противительный союз “но”, указывающий на то, что, хотя опасность и миновала, действие продолжает развиваться. На то, что ведущая роль в тексте отводится действиям, указывает соотношение в нем частей речи. В тексте 85 слов, значительную долю составляют глаголы (18), а также причастия и деепричастия (5). Итак, 27%, больше четверти, составляют слова со значением действия. Обратим внимание на стилистическую окраску глаголов. Вначале автор использует глаголы, свойственные текстам разговорного стиля (“вывалили”, “корежились”). Затем на смену им приходят глаголы и другие слова со значением действия, свойственные текстам высокого стиля: “преодолев”, “влекла”, “покинутой”, “взбегали”, “метались”, “погибали”. Если рассмотреть этот словесный ряд вне текста, можно предположить, что речь идет о героическом поступке группы людей (с такого наблюдения можно начать саму работу над этой миниатюрой). Но автор всего лишь описывает поведение насекомых, однако, усмотрев в нем аналогию с человеческой жизнью, прежде всего со своею. Умение увидеть великое в малом – вот главное достоинство миниатюр Александра Солженицына, и анализ лексико-стилистических ресурсов языка позволяет понять и по достоинству оценить это великое.
Завершить урок по произведению А.И.Солженицына “Крохотки” можно словами другого русского мыслителя, Д.С.Лихачева: “В материальном мире большое не уместить в малом. В сфере же духовных ценностей не так: в малом может уместиться гораздо большее…”. [1, 9]
Список литературы
1. Лихачев Д.С. Письма о добром. Санкт-Петербург: “Logos”, 2007.
2. Словарь русского языка в четырех томах. М.: “Русский язык”, 1987.
3. Солженицын А.И. Рассказы. М.: ИНКОМ НВ, 1991.