В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V–VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учебную программу начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам относятся иностранные языки, физика, химия, алгебра, геометрия и пр.
Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противоречия и с его чувственным опытом и с теми представлениями, которые он приобрел до обучения в средних классах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении – уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз обратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседневному практическому опыту. Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непосредственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обобщенную в нем действительность. За системой школьных знаний он должен увидеть мир во всем его конкретном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в средних классах школы, могут быть отнесены к действительности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следовать не только от конкретных предметов (или их представлений) к понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чисто теоретическом плане.
Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных предметов, не позволяет при обучении в V–VIII классах целиком опираться на тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы.
В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает.
Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка-это не только знаемая им объективная этическая категория, это– эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.
Разговор (диалог) часто начинается с сообщения, а не с вопроса. Примерами таких распространённых единств могут быть: сообщение – дополнительное сообщение, сообщение – просьба, вопрос – ответ, вопрос – контр вопрос, приказание – согласие (несогласие) и т.д. Шестиклассники с большим желанием составляют диалоги, используя картинки – ситуации. В учебниках “Happy English” имеется очень много ситуативных картинок. Учащиеся как бы сами становятся действующими лицами. Картинка задаёт ситуацию и позволяет говорить на предложенную тему, комбинируя при этом ранее усвоенный материал. А освоение последнего осуществляется с помощью упражнений, носящих учебно-коммуникативный характер. Примером речевого упражнения можно считать микро-диалог с введением третьего лица.
S1. Olga, have you got a brother?
S2. Yes, I have.
S1. And has Sveta got a brother?
S2. I am sorry, I don’t know, let me ask her.
S1. Ask, please.
S2. Have you got a brother, Sveta?
S3. No, I haven’t, but I have got a sister.
Третье лицо включается специально, чтобы у собеседника возникла естественная необходимость дать совет, основанный на реальной действительности. Использование такого рода речевых упражнений (пусть даже, в некотором роде, искусственно созданной ситуации) делает этот диалог устной речью, пусть несколько элементарной. Но это на начальном этапе. А дальше можно использовать другие ситуации. Иногда некоторые учащиеся пытаются уклониться от естественной беседы не потому что, не хотят использовать факты из своего жизненного опыта, а просто по причине слабого владения языковым материалом. Они просто боятся включиться в беседу и отделываются фразами типа: “Yes, No”. С переходом на новый УМК Т. Клементьевой появилась возможность использовать богатый Иллюстрированный материал по развитию умений диалогической речи. При прохождении темы «Знакомство» учащиеся изготавливают визитные карточки, причём каждый сам выбирает себе имя, возраст, страну.
Умение задавать вопросы в беседе – самое главное. Не может быть живого общения с человеком без умения расспросить о нём самом, о его впечатлениях и наблюдениях, о его учёбе, увлечениях и т.д. В средних классах учащимся присуще в большей степени логическое мышление, поэтому здесь они осознано подходят к построению вопросительного предложения. В учебнике 6 класса есть целая серия тренировочных предложений различных видов вопросов. Кроме них можно иногда использовать любой газетный заголовок или сообщение:
“Scientists protest”.
К такому сообщению учащиеся могут задать множество вопросов.
- What do they protest against?
- What countries are these scientists from?
- Why do they protest?
- Do they want people to keep our environment clean?
- Did they sign the appeal?
- Was their protest published in newspapers?
Для развития навыков неподготовленной речи очень полезно проводить беседу – диалог по прочитанному или прослушанному рассказу. Здесь можно искусственно вызвать: реакцию – восклицание, реакцию – вопрос, реакцию – просьбу, реакцию – удивление и т.д.
В 6 классе работа над диалогической речью продолжается. Работающие в 6 классе учителя знают, насколько больше по объему полилоги и диалоги. Каждый параграф учебника начинается с диалога, который представляет собой эпизод из жизни наших ‹‹героев››, включающий новый грамматический материал, новую лексику. Предъявление нового материала происходит следующим образом, учащиеся прослушивают запись диалога в замедленном темпе, следя по учебникам, Прослушиваем второй раз и выясняем, что непонятно. Объясняем смысл другими словами, если смысл фразы непонятен, переводим. Далее учащиеся прослушивают и хором повторяют за диктором или учителем.
Следующий шаг (четвёртый), читается одна роль, учащиеся хором – другую. Затем «сильные» учащиеся читают вслух, класс аудирует.
Шестой шаг (групповая практика). Здесь учащиеся также пользуются книгами. У каждого своя роль, после проведения диалога они меняются ролями и снова продолжают тренировку, и это продолжается до тех пор, пока каждый в группе не освоит речь всех действующих лиц. И вот только после этого книги закрываются, и учащиеся воспроизводят диалоги по памяти. И седьмой шаг – это свободное воспроизведение. Все кто освоил диалог, отвечают на оценку, остальные продолжают работу над ним.
Учителям хорошо известно из практики, что именно разговор в форме неподготовленного диалога представляет собой наибольшие трудности, для учащихся. Это и понятно, почему, во-первых, это отсутствие зрительных опор (особенно в старшем звене), зависимость от твоего собеседника (то есть, как он произносит звуки, какой у него словарный запас и т.д.). Поэтому уже на начальном этапе, учителя стараются, чтобы ученики овладели определённым количеством наиболее часто употребляемых словосочетаний. В данном УМК таких выражений достаточное количество: это и клише и поговорки и крылатые выражения, необходимые для того, чтобы сделать нашу речь на иностранном языке яркой и выразительной. О диалогах ‹‹ролевых››: это диалоги типа: врач – пациент, покупатель – продавец, официант – посетитель и т.д. А вот диалог «равноправный», то есть где собеседники обмениваются информацией, мне представляется наиболее важным. Для облегчения поставленной задачи, такой диалог можно вести или правильнее сказать он может строиться в соответствии с планом предложенным учителем. Можно совместно с учащимися разработать такой план.
Библиография:
- Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 2004 г., с. 386.
- Вайсбурд М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 2001 г., с. 278.
- Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.– М, АПН/НИИСиМО, 2003 г., с. 186.
- Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие //Иностранные языки в школе. 2004 г., № 5, с. 23.
- Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 2004 г., № 2, с. 18.