Проблема проверки знаний и объективной оценки достижений учащихся в настоящий момент развития школы является центральной не только в теории обучения, но и в практической деятельности. Прежде всего, это обусловлено изменившимися целями образования, в том числе и естественного. Рассматривая цель как модель результата, его идеальный образ, возникает необходимость еще раз вспомнить, что результат естественного образования мы рассматриваем как систему трех взаимосвязанных элементов: обученность, развитие и адаптация к среде (социальной, природной, антропогенной). Такое представление результата обучения позволяет говорить о готовности человека к выполнению основных его функций, а именно: познавательной, семейной, гражданской, трудовой, духовно-культурной. Так представляется результат образования в общем виде. Результат обучения школьников по отдельным предметам в соответствии с ГОС ФК представлен элементом образовательного стандарта, который называется “Требования к уровню подготовки выпускников школы”
В современном мире важным приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними задачи, а результат образования “измеряется” опытом решения таких задач. Поэтому на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие компетентности выпускника, как, например, способность разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Эти способности востребованы в нашем постиндустриальном обществе. Учитывая эти требования, мною был разработан элективный курс “Мир вокруг нас” для учащихся 6-х классов. Он является предметно-ориентированным курсом в системе предпрофильного обучения по естественным дисциплинам, интегрированным, пропедевтическим по отношению к профильным курсам повышенного уровня. В результате апробации данного элективного курса, у меня возникли сложности в оценивании успешности учащихся, так как с одной стороны возникает необходимость оценивания учебных достижений учащихся, с другой – изучение пропедевтического курса “Мир вокруг нас” дает не только конкретные знания, но и предполагает формирование у учащихся базовых компетентностей: готовность к разрешению проблем, технологическая, готовность к самообразованию, готовность к использованию информационных ресурсов, коммуникативная компетентность.
На практике еще пока не разработаны контрольно измерительные материалы для оценивания уровня развития компетентностей, в том числе и компетентности разрешения проблем.
Возникает проблема по освоению и применению комплексной педагогической диагностики для выявления уровня развития компетентности разрешения проблем в процессе изучения элективного курса.
Комплексная педагогическая диагностика позволяет учителю выявить необходимые для корректировки процесса обучения основные факторы, влияющие на качество подготовки школьника. В ней исследуются различные объекты учебно-познавательного процесса:
- цели обучения,
- уровни обученности,
- степень самоорганизации.
Результаты освоения курса можно оценивать по критериям, позволяющим определять успешность степени развития умений:
- видеть проблему,
- ставить цели,
- планировать свою деятельность,
- оценивать результаты своей деятельности.
Динамика интереса к курсу будет фиксироваться методами анкетирования и наблюдения, через использование карт контроля сформированности ключевых компетентностей учащихся (компетентность решения проблем). Изучение курса будет завершено защитой проекта. В проведении комплексной педагогической диагностики принимают участие все субъекты образовательного процесса: учитель, учащиеся, родители.
Исследования по изучению эффективности внедрения (национально-регионального компонента) НРК ГОС Свердловской области в образовательных учреждениях области показали, что оценка достижений школьников в соответствии с требованиями к результату образования вызывают у учителей большие затруднения. Это, прежде всего, вызвано тем, что у учителей нет конкретных критериев, показателей и соответствующих шкал для оценки заявленных в НРК ГОСа компонентов образованности.
Поэтому, целью моей работы стала разработка таблиц критериев и диагностической карты оценивания сформированности у учащихся 12–13 лет компетентности разрешения проблем.
Для этого мне необходимо было решить следующие задачи:
- Разработать критерии видения и понимания проблемы учащимися.
- Разработать критерии умения планировать свою деятельность и определять время и ресурсы использования материала.
- Разработать критерии сформированности навыков самооценки.
- Составить диагностические карты оценивания.
Разработка модели оценки результатов освоения общеобразовательных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия базовых результатов, отраженного в Фундаментальном ядре содержания общего образования. С учетом принятого подхода к стандарту как общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов всей конструкции стандарта. Именно оценка начинает выполнять функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента системы, в значительной мере способствующего поддержанию единства всей системы образования. Система оценивания становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования. Это определяет ряд особенностей системы оценивания: использование аттестационных и мониторинговых процедур оценки, соотношение внутренней и внешней оценки, введение критериальной основы оценки, адекватно отражающей основные требования стандарта. Процедура оценивания становится важнейшим условием формирования контрольно-оценочной деятельности учащихся. Рассмотрим различные подходы к определению оценочных комплексов.
В теории образования существует несколько подходов оценивания обученности обучающихся. Так, например, наиболее часто используются уровни познавательных способностей по Блуму или 4 уровня усвоения, предложенные В.П.Беспалько.
Согласно таксономии Блума, выделяют шесть уровней:
- Узнавание.
В.П.Беспалько выделяет четыре уровня обученности:
- Уровень узнавания (воспроизведение информации)
- Алгоритмический уровень (практическое применение знаний, воспроизведение действий)
- Эвристический уровень (применение знаний в нестандартных ситуациях)
- Творческий уровень (уровень решения открытых задач)
В 1996г. С.Е.Шишов обратил внимание на необходимость сформированности ключевых компетентностей. Под компетентностью мы понимаем обобщенную способность к решению жизненных и профессиональных задач благодаря компетенции – знаниям, умению, опыту. Качество владения определенной компетенцией в какой-либо деятельности.
В моей работе оценивание учебных достижений учащихся основывалось на принципах научности, дифференциации и индивидуально-личностном подходе. Я использовала такие формы контроля как: оценивание устного ответа, лабораторной работы, защиты проекта, заполнение диагностической карты, изготовление модели прибора.
Для оценивания развития умений учащихся решать проблемы были разработаны следующие критерии сформированности компетентности по двум уровням.
| Уровень 1 | Уровень 2 | |
| Разрешение проблем |
|
|
Практическую значимость этой работы можно увидеть в том, что данные диагностические карты используются как одна из форм комплексной педагогической диагностики для успешного формирования компетентности разрешения проблем на уроках, при проведении лабораторных работ, оценивании наблюдений, экспериментов, исследований, а также научно-исследовательской деятельности учащихся.
Первое апробирование диагностических карт позволило учителю оценить деятельность учеников, осуществить индивидуально-личностный контроль; у учащихся исчезло недопонимание оценивания их работы учителем. Для родителей данная форма контроля упрощает понимание уровня сформированности компетентности разрешения проблем у их ребенка.
Исследования по разработке диагностических карт компетентности разрешения проблем заставляют меня задуматься о разработке подобной формы контроля и оценивания в учебном курсе биологии для учащихся 6–11 классов.
Приложение № 1
диагностическая карта
Учащийся: _________________________________________________________
Проект: _________________________________________________________
Руководитель: ________________________________________________________
| Решение проблем | Количество баллов: _____ | ||||||||
| 1.Проб-лема | 1 | Понимает проблему | 2 | Объясняет выбор проблемы | 3 | Описал ситуацию и свои намерения | 4 | Обосновал идеальную ситуацию | |
| 2.Целеполагание и планирование | 1 | Понимает цель | 2 | Ставит задачи | 3 | Задачи адекватны цели | 4 | Формулирует цель | |
| 1 | Рассказал о работе над проектом | 2 | Описал взаимосвязь своих действий | 3 | Определил последовательность действий | 4 | Спланировал время | ||
| 1 | Описал готовый продукт, результат | 2 | Описал ожидаемый продукт, результат | 3 | Указал характеристики продукта, результата | 4 | Рассказал, как будет использовать продукт, результат | ||
| 3. Оценка результата | 1 | Отнесся к полученному продукту, результату. | 2 | Аргументировал отношение к продукту, результату. | 3 | Сравнил полученный продукт(результат) с ожидаемым | 4 | Вывод о соответствии продукта(результата) замыслу | |
| 1 | Высказал впечатление от работы | 2 | Назвал трудности в работе | 3 | Назвал сильные стороны работы | 4 | Назвал слабые стороны работы | ||
Применение критериев оценки уровня сформированности компетентности разрешения проблем при оценке проектной деятельности.
Краткий комментарий к бланкам оценки
В процессе проектной деятельности учащегося предоставляется исключительная возможность оценки уровня сформированности компетентности разрешения проблем, поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учащимся собственных проблем средствами проекта.
Предполагается, что первый уровень осваивается учащимся в начальной школе, второй – в 5–7 классах.
Предложенные оценочные бланки позволяют фиксировать уровень учащегося по каждому критерию. При этом предполагается, что по некоторым составляющим компетентности ученик может оказаться на более высоком или низком уровне, чем тот, который он демонстрирует в целом. Таким образом, оценочные бланки позволяют отмечать продвижение ученика, основные пробелы и успехи в освоении того или иного способа деятельности, включая показатели предыдущего и последующего уровней по отношению к тому, на котором, предполагается, находится учащийся той или иной ступени обучения.
Продукт, полученный учащимся, не является объектом оценки, поскольку его качество очень опосредованно указывает на уровень сформированности компетенции учащегося в целом (т.е. соорганизации внешних и внутренних ресурсов для разрешения проблемы).
Вместе с тем, факт получения учащимся продукта (явление, прибор, модель), является обязательным для легализации оценки. Проводить оценку на основании наблюдения за работой в группе и консультациями необходимо с момента начала проекта, но другие объекты могут быть оценены лишь по завершении проекта, т.е. после получения продукта.
Другими словами, получение продукта в рамках метода проектов является единственным свидетельством того, что проект состоялся, а значит, деятельность учащегося может быть оценена.
Приложение № 2
Разрешение проблем
Объектом оценки являются диагностические карты проектной деятельности учащегося.
Постановка проблемы:
1 балл: признаком того, что учащийся понимает проблему, является развернутое высказывание по этому вопросу.
2 балла: учащийся, объясняя причины, по которым он выбрал работу именно над этой проблемой, не только формулирует ее своими словами, но и приводит свое отношение к проблеме и, возможно, указывает на свое видение причин и последствий ее существования; обращаем внимание: указание на внешнюю необходимость изучить какой-либо вопрос часто является признаком неприятия проблемы учащимся.
3 балла: важно, чтобы в описании ситуации были указаны те позиции, по которым положение дел не устраивает учащегося.
4 балла: учащийся должен не только описать желаемую ситуацию (которая, предположительно, станет следствием реализации проекта), но и указать те причины, по которым он считает, что такое положение вещей окажется лучше существующего.
Целеполагание и планирование:
Предлагаются три линии оценки: постановка цели и определение стратегии деятельности, планирование и прогнозирование результатов деятельности.
Постановка цели и определение стратегии деятельности
1 балл: признаком того, что учащийся понимает цель, является развернутое высказывание.
2 балла: учащийся подтверждает понимание цели на более глубоком уровне, предлагая ее деление на задачи, окончательные формулировки которых подсказывает учитель (не следует путать задачи, указывающие на промежуточные результаты деятельности, с этапами работы над проектом).
3 балла: учащийся должен предложить задачи, без решения которых цель не может быть достигнута, при этом в предложенном им списке могут быть упущены 1-2 задачи, главное, чтобы не были предложены те задачи, решение которых никак не связано с продвижением к цели; учитель помогает сформулировать задачи грамотно с позиции языковых норм.
4 балла: цель должна соответствовать проблеме.
Планирование:
1 балл: действия по проекту учащийся описывает после завершения работы, отвечая на вопросы учителя.
2 балла: действия по проекту учащийся описывает уже после завершения работы, но при этом в его высказывании прослеживается понимание последовательности действий.
3 балла: список действий появляется в результате совместного обсуждения (консультации), но их расположение в корректной последовательности учащийся должен выполнить самостоятельно.
4 балла: на предыдущих этапах учащийся работал с хронологической последовательностью шагов, здесь он выходит на логическое разделение задачи на шаги; стимулируемый учителем.
Оценка результата:
Предлагаются две линии оценки: оценка полученного продукта и оценка собственного продвижения в проекте.
Оценка полученного продукта:
1-2 балла: 1 балл допускает предельно простое высказывание: нравится – не нравится, хорошо – плохо и т.п.; если учащийся объяснил свое отношение к полученному продукту, он претендует на 2 балла.
3 балла: учащийся может провести сравнение без предварительного выделения критериев.
4 балла: проводя сопоставление, учащийся работает на основании тех характеристик, которые он подробно описал на этапе планирования, и делает вывод (“то, что я хотел получить, потому что…”, “в целом то, но…” и т.п.).
Диагностика уровня сформированности компетентности разрешения проблем при изучении элективного курса “Мир вокруг нас”.
Первое апробирование диагностических карт позволило мне оценить деятельность учеников, осуществить индивидуально-личностный контроль; у учащихся исчезло недопонимание оценивания их работы учителем. По проведенному мониторингу можно увидеть, что на начальном этапе преобладал 1-й уровень (1 балл – 22% и 2 балла – 34%), а в конце года 1 балла нет ни у кого, и преобладает 2-й уровень (3 балла – 56% и 4 балла – 22%) сформированности компетентности.