На современном этапе в условиях совершенствования и обновления системы образования и воспитания, гуманизации педагогического процесса особое значение придается обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. Экологическое, демографическое, культурологическое и социальное неблагополучие в обществе привело к резкому увеличению числа детей, испытывающих трудности в обучении, которых в последствии отнесли к группе педагогического риска (дети риска).
По мнению Г.Ф. Кумариной, дети риска - это дети, которые по состоянию здоровья, социального развития находятся как бы в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологии, они испытывают трудности в обучении из-за соматических и психических расстройств той или иной степени выраженности [4].
На основании анализа определений категории детей риска, сформулированных А.Д. Гонеевым, Г.Ф. Кумариной, Н.М. Назаровой, можно выделить ряд особенностей детей данной категории - это дети,
- не имеющие отклонений в развитии (с сохранным интеллектом);
- с низким уровнем школьной зрелости при поступлении в школу;
- испытывающие трудности в обучении и в освоении социальной роли ученика;
- соматически ослабленные;
- имеющие повышенный риск школьной дезадаптации.
В то же время при более детальном изучении у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоциональноволевого развития, а также несформированность предпосылок овладения программным материалом.
В зависимости от различного понимания сущности проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, назывались и разные причины ее возникновения. Я.А. Коменский определил среди трудностей при обучении детей трудности (внутренние), которые обусловлены индивидуальными особенностями ребенка, и трудности (внешние), обусловленные воздействием на ребенка окружающей среды. Известный педагог одним из первых обратил внимание на индивидуальные особенности ребенка, являющиеся причиной затруднений в обучении.
В дальнейшем был выделен целый ряд причин возникновения затруднений при обучении детей: психофизические (А. Бине, М.А. Голозко, Е.М. Захарьян, Т. Симон и др.), биологические (П.П. Блонский, Т.А Власова, М.С. Певзнер и др.), социальные (Е.А. Аркин, А.Б. Залкинд и др.), психологические (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Шевченко и др.), педагогические (Г.Ф. Кумарина, Л.С. Славина и др.).
Обобщение результатов психолого-педагогических и социальных исследований позволило причины возникновения трудностей при обучении разделить на две группы:
- обусловленные нарушением познавательной деятельности ребенка;
- не связанные с нарушением познавательной деятельности ребенка, а являющиеся следствием индивидуальных особенностей ученика и неблагоприятных условий социальной среды.
Вторую группу причин следует рассматривать как факторы риска.
Причинами риска могут являться:
- недостатки подготовки ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;
- длительная психическая депривация;
- соматическая ослабленность ребенка;
- нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;
нарушение формирования так называемых школьных навыков (диcлексия, диcграфия, дискалькулия) и др.
Следствием факторов риска являются состояния риска. В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее явно, выделяются четыре основные группы детей, причисляемых к категории педагогического риска:
- дети социального риска;
- дети академического риска;
- дети риска по здоровью;
- дети с комплексными проблемами [1].
Указанные факторы риска не связаны с нарушением познавательной деятельности ребенка. Их следует рассматривать как факторы, способные при определенных условиях стать причинами школьных трудностей в будущем, но не являющиеся противопоказанием для обучения по общеобразовательным программам. Это обусловлено тем, что дети риска имеют соответствующие возрастным нормам умственные способности, чем отличаются от детей с задержкой психического развития (ЗПР), относящихся к специальному (коррекционному) контингенту учащихся.
Несоответствие методик и требований функциональным и возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные трудности, чем отклонения в состоянии здоровья или задержка в развитии [2,3, 4 и др.].
По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, число детей старшего дошкольного возраста с расстройствами нервно-психической сферы составляет 30-40 %, а среди детей, поступающих в школу, свыше 60 %. На этапе же дошкольного возраста их число достигает 25% [1].
Большое значение для успешного обучения детей группы риска имеет ранняя диагностика развития и уровня сформированности элементарных знаний и представлений, прогнозирование будущей неуспешности, ее предупреждение и профилактика.
Одним из направлений в решении проблемы предупреждения неуспешности является научно обоснованная система подготовки дошкольников к обучению в школе (Е.А. Бугрименко, С.В. Гаврилова, Т.Н. Доронова, Г.Г. Мисаренко, Е.С. Слепович, Е.В. Соловьева, У.В. Ульенкова, Н.К. Усова, Г.А. Цукерман, Е.И. Щербакова и др.). В предшкольный период необходимо особое внимание уделять общему и интеллектуальному развитию детей, развитию их речи, накоплению детьми сведений об окружающем мире и формированию интереса к учению. Для детей, испытывающих трудности в усвоении программы дошкольного образования, необходимо создавать специальные коррекционно-диагностические группы, призванные обеспечить будущим первоклассникам равный со сверстниками стартовый уровень. Приоритетность этого направления при решении проблемы пропедевтики неуспешности обучения очевидна, однако сегодня оно не занимает, к сожалению, ведущих позиций.
Говоря о неуспевающих школьниках и причинах их неуспеваемости, многие авторы (П.П. Блонский, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Г.Г. Сабурова, Л.С. Славина, У.В. Ульенкова и др.) подчеркивали важность дошкольного детства для дальнейшего развития ребенка. По мнению П.П.
Блонского (1929), неуспеваемость возникает не в ходе занятий, она уже существует с первого же дня этих занятий. Больше того... бывает даже второгодничество до школы.
Многие авторы считают, что предупреждение возможных отклонений и трудностей в развитии ребенка следует начинать как можно раньше, при этом необходимо учитывать весь комплекс факторов риска и организовывать взаимодействие различных служб, специалистов, родителей и педагогов. Эту работу надо начинать с дошкольного возраста, потому что лучше предупредить это, чем исправлять.
Мы считаем, что дифференцированных подход к обучению наиболее оптимальным путем решения проблем для детей, испытывающих трудности в обучении, который предполагает обучение детей с учетом их индивидуальных и групповых психофизиологических особенностей и возможностей.
Литература.
- Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. - М.: Ред-изд. центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1995.
- Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
- Капустина, Г. М. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития / Г. М. Капустина // Дефектология. - 1994. - № 5. - С. 56-62.
- Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.; под. ред. Г. Ф. Кумариной. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.