Из всего многообразия речевых нарушений у учащихся общеобразовательных школ многими логопедами выделяются нарушения письменной речи. К тому же из года в год происходит увеличение количества детей такими речевыми расстройствами. [7]
Вместе с тем успешное овладение письмом является важнейшим условием школьного обучения, т.к. письмо из цели обучения постепенно становится средством обучения (И.Н.Садовникова, Л.С.Цветкова) Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в формировании личности ребенка.
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: педагогическом, клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой, поэтому, говоря о специфических нарушениях письменной речи, мы обязательно должны рассмотреть этот вопрос с лингвистической точки зрения. Классическая лингвистика изучает формальные законы функционирования языковых единиц. Психолингвистика изучает процессы речепорождения и речевосприятия у носителя языка в онтогенезе. Письменная речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия. Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К.Воробьева, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова, С.Б.Яковлев и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи, разработанной в рамках психолингвистики и нейролингвистики такими авторами, как Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и т.д. В самом общем виде в рамках этой схемы выделяются звенья перехода от возникновения мотива деятельности через этап создания смысловых схем к внешней речи.
Нужно отметить, что в современной психолингвистике существует разноположенность понятий языковая компетентность (языковая способность) и речевая компетентность (речевая способность). Т.о. мы должны различать такие понятия как язык и речь. Впервые в явной форме противоположение языка и речи мы находим в тексте «Курса общей лингвистики» Фердинанда де Соссюра. Под языком он понимал исторически сложившуюся объективную систему знаков или набор некоторых средств, хранящихся в памяти человека.
Минимальная языковая единица несущая смыслоразличительную функцию – это фонема. В русском языке 42 фонемы. В долговременной памяти (по Жинкину) фонемы хранятся в виде некой решетки фонем. В ней фонемы противопоставляются по акустическому и артикуляционному принципам. Умение различать и узнавать фонемы, составляющих звуковую оболочку слова, называется фонематическим слухом. Фонематический слух в начальном варианте (по Швачкину) в норме формируется с 1 года 7 месяцев до 2 лет. В основе формирования письменной речи лежит фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Морфема – вторая по размеру единица языка, тот фонд, на основании которого составляются более крупные единицы – слова. Ребенок осознает морфемы в 4 года, когда у него формируется понятие, что звучание слова связано со значением слова. Слово – основная единица языка, которая имеет два плана - план звучания (форма слова) и план значения (семантика слова). Следующая единица языка – это предложение. В нем должны быть сохранены два требования: соединение слов по смысловым законам и по формальным грамматическим правилам. В последнее время в единицы языка включается такое понятие как текст. В лингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается как система порождения связного письменного высказывания: « Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (Леонтьев А.А.). Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. Текст – это сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого рода, характеризующееся относительной законченностью. [2] Обязательными условиями (свойствами), придающими речевому образованию статус текста, являются его главные характеристики – целостность и связность. Они обеспечиваются так называемой «формальной связностью» (Реферовская Е.А.), которая осуществляется лексическими и грамматическими средствами. Данное явление можно оценить, подвергнув анализу протяженность и лексико-морфологический состав предложений, а также правильность их синтаксического конструирования. [6]
Исходя из общепринятого разделения языка и речи, именно в категории текста (по А.Ф.Лосеву) мы находим синтез этих двух понятий. В целом речь – это деятельность, которая осуществляется посредством языковых знаков. Единицы языка и единицы речи не совпадают, т.к. речь членится по другим параметрам. Минимальная произносительная единица речи – это слог. Именно сформированность слогового состава слова являются показателем уровня сформированности речевой деятельности. Следующая единица речи – речевое высказывание, которое может быть различной протяженностью.
Несовпадение речевых и языковых единиц приводит к трудностям при обучении письменной речи. На нарушения письма влияют как нарушения в области языка (языковой деятельности), так и нарушения в области речи (речевой деятельности). Под языковой деятельностью мы понимаем процесс освоения набора языковых единиц и закономерностей их функционирования, нормативных для определенного языка, необходимых для наиболее адекватных способов выражения с их помощью смысла высказывания. Языковая деятельность характеризуется в онтогенезе рядом особенностей, в частности, соблюдением жесткой поэтапности в освоении языковых единиц: от конкретного к абстрактному, от глобального к дискретному; стремлением к экономии (что выражается в тенденциях генерализации языковых единиц и правил и стимулирует креативные способности языковой личности); выделением маркеров (Д.И.Слобин) и др. [1]
В ходе формирования языковой деятельности ребенок должен обладать языковой способностью, которая, по мнению одних авторов, является врожденным качеством (Д.И.Слобин), по мнению других – продуктом, появляющимся в результате формирования потребности ребенка в совместной деятельности и обеспечивающим такую деятельность общения ребенка с окружающими (А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева). Тяжесть недоразвития языковой способности отражается на уровне освоения языковых единиц, обусловливающим, в свою очередь, искажение процесса формирования языковой деятельности: чем недифференцированнее выражается значение за счет более глобальных единиц, тем ниже уровень сформированности языковой деятельности и наоборот. [1]
Онтогенез языковой деятельности подчиняется универсальным законам, которые в общем виде присущи норме и патологии. Так, формирование лексического запаса в онтогенезе осуществляется не только за счет расширения количества словарных единиц, но и за счет уточнения и расширения предметных представлений, лежащих в основе аффективно окрашенных смыслов слов. Чем выраженнее проблемы детей при освоении языковой системы, тем значимее становится роль педагогического воздействия на ход формирования языковой деятельности. Так, если дети, страдающие алалией, не способны самостоятельно освоить даже элементарный набор языковых единиц на уровне бытовой формы речи, то дети с трудностями организации произвольной деятельности достаточно уверенно осваивают языковые единицы устной формы языка, но при неадекватной форме обучения терпят фиаско при освоении единиц письменной формы языка.
Понимание закономерностей и этапов развития языковой деятельности в онтогенезе, выявление перечня предпосылок, обеспечивающих функционирование этой деятельности, определяет правильность построения системы логопедической работы при различных видах речевой патологии. [1]
Одновременно с формированием языковой деятельности происходит формирование речевой деятельности, сущность которой является осуществление эффективного взаимодействия двух или более лиц с помощью системы языковых и внеязыковых знаков.[1] Одной из наиболее важных задач коммуникации, особенно на ранних этапах развития, является регуляция деятельности окружающих в соответствии с потребностями личности ребенка. Речевая или коммуникативная способность – в большей мере (по сравнению с языковой способностью) социально формируемая в процессе взаимодействия людей способность, позволяющая личности эффективно строить акт коммуникации адекватно своим целям и задачам.
Языковая и речевая деятельности тесно взаимосвязаны в плане взаиморазвития. Несформированность одной из них, как показывают последние исследования Л.Г.Соловьевой, существенным образом тормозит другую.
Обсуждая лингвистическое содержание письма, мы сталкиваемся с многозначностью интерпретации этого термина. Термин « письмо» фактически объединяет три разных категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации.
Письмо как особая семиотическая система графических знаков хотя и связано с устным языком, но тем не менее и достаточно автономно. По мнению А.А.Леонтьева в мозгу грамотного человека существует две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устноязыковой и письменноязыковой. [4] Как отмечает Л.Р.Зиндер, подобная точка зрения имеет целый ряд доказательств. В качестве примеров, иллюстрирующих существенные отличия письменного языка от устного, можно привести следующие факты. В письме все буквы однозначны. Например, Г – в словах «много», «кого», «рог» представляет одну и туже единицу, хотя в устноязыковом плане каждое из этих слов содержит один из нескольких аллофонов фонемы Г: «г», «в» и «к». Письменный язык имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими. Письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам ( в рукописном варианте) : а – о, б – д, ш – и, п –т, и – у, не совпадающая с устноязыковой. Например, глухие – звонкие согласные противопоставлены графически (б – п, д – т), а мягкие - твердые – только позиционно (т.е. признак мягкости обозначается стоящей следом гласной: ли – лы). Просодика как слова (ритмическая структура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое ударение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес. Отчасти это компенсируется в печатном тексте использованием в полиграфии различных шрифтовых выделений, системы отступов и т.п., а в рукописных текстах для этого меньше возможностей.
Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющимися аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга. Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и туже фонему. Наконец, в отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие правила орфографии. Использование различных орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег – бек – бех»). В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).
В принципе, письменный язык может быть изучен в отрыве от звукового языка. Учитывая все вышесказанное, можно согласиться с точкой зрения А.А.Леонтьева и А.А.Потебни, считавших, что при овладении письмом возникает ситуация билингвизма.
Письмом мы называем и способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием. В русской системе письменности он включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический, морфологический и традиционный (Л.В.Щерба, Л.Р.Зиндер).
Фонетический принцип логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонетическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»).
Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.
Традиционный принцип создает еще один род исключений как из фонетического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова».
Так, курс русского языка в развивающем обучении по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (РО) принципиально отличается от традиционного курса русского языка в начальной школе, прежде всего тем, что в его основу положена система лингвистических понятий (и опирающихся на них умений), раскрывающая сущность фонетического принципа письма. Это предполагает последовательное решение основных задач. Последовательность схематично можно представить следующим образом: исходным моментом является слово и его значение, затем его звуковая форма (слоговой состав, звуковой состав, последовательность звуков, характеристики звуков, сходство и различие сходных и оппозиционных звуков), переход к фонеме и формирование орфографического действия. Параллельно ведется работа по формированию у учащихся основных понятий (слово, слог, звук, гласный, согласный, твердый, мягкий, звонкий, глухой, фонема). Высокий уровень развития фонематического слуха является базовой способностью для освоения ключевых понятий русского языка. Но в силу низкого уровня речевого развития части детей их уровень развития фонематического слуха недостаточен. А это ведет к тому, что такие ученики либо тормозят учебный процесс, либо выпадают из него, так как допускают много ошибок и с трудом осваивают важные базовые лингвистические понятия. Следствием этого является затруднение с освоением последующих теоретических понятий. Ошибки на письме (дисграфические) характеризуются нарушением фонетического принципа письма, то есть ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада вместо лопата; дм вместо дом), в отличие от орфографических ошибок (дизорфографических), которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадяной вместо водяной; дама вместо дома) и в них нарушается использование морфологических и традиционных принципов правописания. Дисграфические ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Для того, чтобы восстановить пробел в развитии фонематического слуха и подготовить учеников к восприятию материала по курсу русского языка в условиях РО, особенно важна работа логопеда.
Таким образом, лингвистический подход к изучению специфических нарушений письма способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Изучение состояния различных операций письменно-речевого высказывания дает возможность определить специфику нарушения, уточнить структуру дефекта и правильно построить коррекционную работу.
Литература:
1. О.Е. Грибова Психолингвистика и
логопедия: вопросы, предположения.
«Дефектология». 1999.
2. Е.Н.Российская Методика формирования
самостоятельной письменной речи у детей. М. 2004.
3. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак.
пед. вузов/ Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.
М.1999.
4. А.Н.Корнев Нарушения чтения и письма у
детей С-П. 1997.
5. Д.И.Слобин Когнитивные предпосылки
развития грамматики / Психолингвистика. М. 1984.
6. Е.А.Реферовская Коммуникативная структура
текста в лексико-грамматическом аспекте.
Л.:Наука, 1989.
7. Л.Ю.Комарова Клинико-педагогические
аспекты дисграфии и дислексии. Н.Ч., Материалы
научно-практической конференции, 2009.