В современном информационном обществе владение иностранными языками приобретает особую значимость, поскольку дает возможность стать полноправным участником международной деловой жизни, своевременно получать и грамотно использовать информацию. В силу этого в преподавании иностранного языка ведущей становится задача развития коммуникативных навыков: любые, даже самые глубокие, теоретические знания ценны лишь постольку, поскольку обеспечивают становление навыков продуктивной языковой деятельности. За последнее время уже достаточно много сделано в области развития устной речи; однако всё большее значение приобретает и письменное общение. А наши школьники зачастую оказываются не подготовлены к грамотному самовыражению средствами письменной иноязычной речи в силу целого ряда причин. Эта проблема осложняется ещё и тем, что в современной молодёжной среде утеряна культура письменной речи вообще, так что рассчитывать на перенос навыков с родного языка не приходится. Как часто наши дети говорят: «Я не знаю, что об этом писать даже по-русски». Среди множества методов развития письменной речи одним из наиболее эффективных является использование французских мастерских творческого письма.
Почему? Попробуем разобраться.
Письмо представляет собой продуктивный навык письменной речи синтетического характера. Успешность коммуникации в письменной форме обеспечивается соответствующим уровнем знаний в области лексики, грамматики, орфографии и структуры текста. Однако даже достаточно высокий уровень знаний во всех указанных областях сам по себе ещё не обеспечивает успешного творческого письма. Необходимо в первую очередь владеть содержанием раскрываемой темы. Эту-то проблему и призваны решить мастерские письма.
Французским творческим мастерским дал жизнь такой компонент методической системы С.Френе, как создание, чтение и всестороннее обсуждение свободных текстов в неоднородных по возрасту группах. Впрочем, мастерские – это не просто активная форма учебной работы. Это не просто новый способ организации работы учащихся и последовательности заданий. Для меня мастерские – это, прежде всего новый стиль взаимоотношений ученика и учителя. Это – позиция диалога. Это – когда учитель не заявляет ученику «ты не прав», а пытается подвести его к осознанию собственной ошибки через изучение научной литературы. Это – когда ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их самостоятельным трудом под руководством учителя. Это – когда ученик заходит после уроков поговорить с учителем и именно здесь, в школьном кабинете, а не в уличной компании, ищет ответов на поднимающиеся в душе жизненные вопросы. Впрочем, у сторонников технологии мастерских уходят из лексикона сами слова «учитель» и «ученик», заменяясь «мастером» и «участником». И в самом деле – что дает нам право называться учителями этих людей? Неужели только разница в возрасте?
Итак, основная деятельность участников на мастерской письма – это создание текста: пожалуй, самый сложный и интересный вид творчества. Мастерские письма являются одним из наиболее эффективных средств развития письменной речи в первую очередь потому, что способствуют снятию страха перед созданием и презентацией письменного высказывания, укрепляют веру в свои силы. Общая атмосфера и помощь участников друг другу (обогащение словаря, реакция на созданные тексты, презентация чужих текстов и т.д.)дают возможность даже самому заурядному (хотя заурядных людей не бывает…) и совершенно не настроенному на такую работу участнику тоже что-то создать. Теоретики системы говорят об атмосфере общего творчества и сердечной открытости, позволяющей каждому участнику перерасти свои личные возможности. Так, раз за разом, у него постепенно пробуждается вера в свои силы; в то, что и он умеет. Именно эти мастерские, где никто не остается немым, лучше всего помогают и мастеру, и участникам усвоить ключевое положение системы: «все способны». А значит, и я тоже. Даже если об этом никто не знает. И он тоже. Даже если я этого пока не вижу. Это особенно важно для развития навыков продуктивного письма на иностранном языке, так как здесь имеет место ещё и страх перед иностранной речью, неумение самовыражаться её средствами, языковой барьер. В этом плане особое значение имеет поведение мастера, который должен строжайшим образом соблюдать принцип абсолютной безоценочности, ни взглядом, ни жестом, ни улыбкой не давая участникам почувствовать своего преимущественного внимания или особой симпатии к кому-либо из них: иначе то, что призвано вселять веру в свои силы, станет очередным опытом собственного бессилия. Впрочем, с той же строгостью необходимо следить и за реакцией участников – в подростковом возрасте отвержение сверстников иногда ранит больнее, чем пренебрежение старших.
При этих условиях алгоритм мастерской может значительно облегчить участникам непростую творческую работу.
В алгоритм мастерских творческого письма обязательно входят:
Индукция – этап «разогрева», «психологической настройки» (и самонастройки), «введения в тему» с помощью задания, произведения (-й) любого вида искусства и т.д.- призван задать эмоциональный тон, раскрыть участников в первую очередь на уровне чувств. Индуктор должен обязательно (если это текст или песня) прозвучать на иностранном языке – тогда он не только помогает войти в тему мастерской, но и обогащает словарь, способствует погружению в языковую среду.
- Самоконструкция, т.е. создание первичного образа или продукта (в данном случае – первого текста) проходит в несколько этапов:
- создание словаря, как правило, по ассоциативному ряду (иногда их два, позитивный и негативный) и иногда лингвистическому ряду на основе ключевого слова. Это слово может быть дано мастером и являться квинтэссенцией темы мастерской, а может выбираться каждым участником для себя определённым способом (ключевой предмет; слово, формулирующее основную нравственную проблему и т.д.). В процессе подбора слов-ассоциаций идёт погружение в себя, внутреннее самораскрытие, осознание темы.
- обогащение словаря, когда все участники по очереди зачитывают подобранные ассоциации, а остальные слушают и имеют возможность дополнить свои списки любыми понравившимися из прозвучавших слов. Даёт возможность не только пополнить словарный запас, но и разносторонне взглянуть на тему, почувствовать её многозначность, глубинно взаимодействовать с другими участниками.
Создание текста на основе наработанных таким образом словарей. Иногда могут включаться дополнительные условия (как, например, обязательно использовать все слова из своего списка; запрет на слова с той или иной буквой и т.п.) Создание текста – пожалуй, узловой момент, где нужно совершенно самостоятельно превратить список слов в связный текст, грамотно грамматически и стилистически выстроенный. Здесь особенно важно следить, чтобы языковые трудности не помешали участникам полно выразить свою мысль: это не только способствует более активному запоминанию учебного материала через его использование, но и даёт реальный опыт самовыражения средствами иноязычной речи. Вот почему совершенно необходимо обеспечить участников учебными пособиями (словари, справочники и т.д.) и всячески поощрять их задавать вопросы педагогу-мастеру и друг другу (если это не разрушает творческого пространства).
Социализация первичного продукта (предъявление первого текста) в любой форме: чтение автором вслух, размещение на стене класса, создание библиотеки и т.д. Участники имеют возможность прокомментировать, дать отклики, задать вопросы по текстам друг друга в той или иной форме. В случае мастерской на иностранном языке также решает дидактические задачи: способствует развитию рецептивных навыков. А если отзывы даются письменно, она превращается в ещё одну форму письменной коммуникации.
Коррекция первичного продукта, когда участник может вернуться к первому тексту и исправить его или написать совершенно новый под впечатлением данных отзывов. Часто предваряется каким-либо «импульсом», позволяющим совершить «прорыв» от первого текста до второго. Как правило, проводится и социализация второго текста в любой, но обязательно другой, форме. Как правило, включает в себя его обсуждение в группах и поэтому является эффективным средством развития устной речи.
Рефлексия. На этом этапе важно, чтобы вопросы были ориентированы на каждый из 4 доминирующих типов способностей (рациональные, эмоциональные, интуитивные, деятельностные) или на все сразу. Дидактической сутью этого этапа является устное самовыражение.
Конечно, основной проблемой для учащихся вплоть до advanced level является несоответствие эмоциональной насыщенности содержания замысла уровню «языковой техники», реальным возможностям его воплощения. Иначе выражаясь, учащийся вынужден говорить не то, что хотел бы сказать, а то, что он может сказать по-английски. Мастерские письма снимают в первую очередь чисто лексические трудности за счет предварительной активизации и взаимообогащения словарного запаса.
Возможность пользоваться словарём помогает устранить орфографические трудности, т.к. учащиеся имеют возможность проконтролировать себя в правописании любого слова – и очень важно всячески поощрять и стимулировать использование словаря как одно из важнейших общеучебных умений. С целью снятия трудностей в области грамматики и структуры текста на начальном этапе в слабых группах можно предложить ребятам грамматические справочники и планы текста. Иногда целесообразно решать вопросы структуры и оформления текста с помощью образца; в некоторых случаях – включать обсуждение проблем структурирования и актуализацию знаний о необходимых грамматических явлениях в алгоритм самой мастерской.
Решение этих проблем – дело не одного дня. Введение всех новых грамматических структур с позиции их коммуникативной функции (functional approach) и контекстуальный характер всех тренировочных лексико-грамматических упражнений – обязательное условие для активного освоения нового материала. Необходимо также постоянно совершенствовать навыки работы со словарем. И, конечно, мастерские письма должны быть не единственным средством развития письменной речи, а составной частью комплексной работы в этом направлении. Наряду с ними используются письменные работы творческого характера (эссе, описания, отзывы), пересказы с элементами сочинения, доклады, исследовательские работы и т.д. Учебники английского языка британских издательств предлагают большое количество подобного рода заданий. При этом степень самостоятельности выполнения работы может быть различной: более слабым учащимся учитель предлагает воспользоваться планом или памяткой для самоконтроля (см. «Writing help» в «Opportunities»). Крайне желательно, чтобы письменные работы, выполненные дома, имели соответствующий резонанс в жизни класса: семинарское занятие, защита рефератов или как минимум оформление стенда выставки лучших работ. Очень значимы также небольшие письменные творческие задания, включаемые в ткань традиционного урока. Для старшеклассников особое значение в системе развития письменной речи приобретают объемные работы типа проектов и исследований, дающие опыт элементарного научного творчества, развивающие самостоятельность мысли и позволяющие освоить речевые клише научного стиля.
Как уже отмечалось, именно взаимодействие и взаимопомощь участников в ходе работы позволяют назвать мастерские одним из наиболее эффективных путей обучения продуктивному письму. Естественно, при этом происходит развитие устной речи. Наиболее значимые в этом отношении этапы – устная социализация текста и рефлексия. Здесь ребята опытно познают иностранный язык как средство реального общения и самовыражения. Без обогащения словаря наработками друг друга; без тех толчков к познанию и творчеству, которыми часто являются комментарии к твоему тексту; без особого, создающегося благодаря всем творческого микромира, наверное, никто не сумел бы создать таких текстов, которые возникают на мастерских. Важно иметь в виду, что в устной речи, в силу её спонтанности, всегда больше оговорок, неточностей и грамматических ошибок, чем в письменной. И если при письме мы нацеливаем ребят на неоднократную самопроверку и устранение подобных недочётов, то при обучении устной речи на первый план выходит умение достигать коммуникативной цели (сообщить, спросить и т.д.), а «качество речи» становится сопутствующим фактором. Поэтому совершенно недопустимо исправлять ошибки по ходу речи учащегося – это разрушает творческое пространство и сковывает свободу мысли. Наиболее конструктивным представляется такой вариант: учитель фиксирует ошибки и по окончании речи предлагает учащемуся произнести вызвавшие затруднение фразы ещё раз и, если ошибка повторяется, помогает проанализировать фразу и найти верный вариант.
Наряду с мастерскими письма, немалую роль в развитии речи играют и мастерские других типов. Прежде всего, в ряде случаев письменное самовыражение может выступать в качестве сопутствующего вида деятельности (Когда, например, в мастерских ценностных ориентаций применяется письменная формулировка итоговой позиции; в мастерских построения знаний или сотрудничества продукт коллективного обсуждения тоже может быть выражен письменно). Конечно, письменная формулировка своей позиции в мастерских ценностных ориентаций занимает здесь особое место, ибо именно она является в полном смысле слова письменной речью, самовыражением. Большой простор для развития письменной речи предоставляют мастерские, основанные на работе с текстом. Это и дополнение и переработка текста, и отзыв-аннотация, и письмо автору, и многое другое. Если рассматривать письмо как основную задачу таких мастерских, то вся предшествующая работа предстает в качестве «входных», подготовительных заданий. Очевидно, что при такой серьезной подготовке содержание текста не представляет затруднений; в связи с этим проведение подобных занятий может оказаться особенно эффективно в слабых классах, где без такого рода подготовки текст просто не создать.
Значение творческих мастерских для развития рецептивных языковых навыков не столь очевидно, но тоже достаточно велико. В реальной ситуации живого общения ребята учатся воспринимать и устную речь (когда товарищ озвучивает свои наработки, мастер дает задание очередного этапа, идёт групповое обсуждение и т.д.), и написанный текст (работы товарищей). Причём немаловажно, что воспринимаемая речь не всегда является образцовой, что приучает ребят общаться с разными собеседниками, находить разные способы выражения одной и той же мысли. Впрочем, нередко также читаются и слушаются тексты профессионалов (мастерские ценностных ориентаций порою на них и основываются). Естественно, при такой организации работы у ребят очень высокая мотивация (суметь войти в глубокий личностный контакт особенно важно для подростка), огромный интерес к читаемому и слышимому (в случае профессиональных текстов это обеспечивается подбором материала). Специальных заданий на предугадывание содержания на мастерских почти не бывает (кроме создания концовок), но ребята невольно пытаются предвосхищать события. Ну и, естественно, прочитанное и написанное не остается «подвешенным в воздухе», а обязательно всесторонне обсуждается.
Одной из самых серьезных трудностей при создании текстов на мастерских письма является бедный словарный запас. Для её снятия используются различные словари (монолингвистические, билингвистические и специальные). Пользуясь ими, ребята получают возможность точнее выразить свои мысли и то же время исподволь приобретают навыки работы со справочной литературой (между прочим, одни из самых востребованных в современном информационном обществе). Кроме того, всегда есть возможность задать любой вопрос педагогу-мастеру и друг другу. Благодаря тому, что новые лексические единицы сразу же закрепляются через активное использование в эмоционально-значимом контексте, они усваиваются достаточно прочно. Таким образом, мастерские письма выступают как одна из форм работы по обогащению словарного запаса. Однако если новая лексика не используется в дальнейшем в языковой практике, то довольно быстро забывается. Значит, задача педагога по обогащению словарного запаса состоит в том, чтобы, приблизительно зная круг новых слов с той или иной мастерской, обеспечить их активное использование в языковой практике на последующих уроках (особенно в первый период, когда забывание идёт наиболее активно). Важно также, чтобы сам педагог имел достаточно высокий уровень знаний, позволяющий без специальной подготовки разрешать языковые трудности учащихся.
Что же касается грамматических структур, здесь положение несколько иное. Ребята не будут использовать грамматические структуры в языковой практике на мастерских (да и не только на мастерских), если не изучат их предварительно на уроке. Поэтому при изучении грамматики традиционный урок или мастерская построения знаний по ознакомлению с новым явлением должны предшествовать мастерской письма, предполагающей его использование. Хотя в некоторых случаях возможен и подход «от потребности», когда объясняются и закрепляются те явления, незнание которых тормозит самовыражение ребенка при реальном общении. Этот способ особенно эффективен в группах с низким уровнем мотивации, т.к. позволяет показать учащимся, зачем им необходимо знание того или иного грамматического явления. Помимо этого, мастерские письма могут служить и диагностическим целям: ведь одно дело выполнять грамматические упражнения и писать словарные диктанты, и совсем другое – грамотно и уместно использовать изученные лексико-грамматические структуры в собственной речи. При этом эмоциональные оценки педагог должен оставить при себе, а вот ещё раз повторить на последующих уроках недостаточно усвоенный материал вполне возможно.
Отдельного обсуждения требует очень мощное влияние мастерских письма на становление самооценки участников. Ведь общеизвестно, что отношение «я и я» практически не поддаётся корректировке со стороны (яркий пример, приведенный по этому поводу Р. Бернсом: учитель назначает ребёнка с заниженной самооценкой капитаном команды в игре, искренне желая поднять его статус в глазах ребят и его собственных. Однако ребёнок, вполне вероятно, воспримет этот шаг лишь как стремление «показать всем его глупость» (неловкость и т.п.)) Практически единственный способ воздействия на самооценку – организация опыта, который помог бы человеку взглянуть на себя с другой стороны. И одной из эффективных форм такого опыта являются творческие мастерские. «Коллективный разум» мастерской, позволяющий каждому создать нечто превыше его личных возможностей, глубинное знакомство с личностью одноклассников, их реакция на твои суждения, шанс самому сравнить собственные работы с творчеством товарищей, внутренне-позитивная позиция мастера и его доброжелательное внимание к каждому лично – все это даёт прекрасную возможность поверить в себя. С завышенной самооценкой чуть посложнее, однако и здесь знакомство с работами одноклассников (которые, оказывается, ничуть не хуже, а часто и лучше твоих) и ровное отношение мастера ко всем участникам может оказать немалую помощь.
И в завершение хотелось бы вернуться к разговору об одном из основополагающих принципов мастерской – принципе безоценочности. Оценка в любых условиях остается «обоюдоострым мечем» школьной жизни, инструментом, требующим особой осторожности (ведь многих детей она сопровождает и за пределами школы, определяя их отношения с родителями). А на мастерской, когда человек внутренне раскрыт, не защищен привычной «броней», вред от неосторожной оценки может быть почти непоправимым. Наверное, это одна из причин того, что по идеологии системы мастер не имеет права никаким образом выражать свое эмоциональное отношение или оценочные суждения. Однако при работе с подростками это правило должно хотя бы в некоторой мере относиться и к участникам. Вот почему особенно важно учить ребят уважительному отношению к мнению окружающих, выражению своего несогласия в тактичной форме вопросов и сомнений.
Ну, и в этом свете - несколько слов об оценивании работ участников на мастерских письма. Понятно, что традиционная проверка с выставлением отметок на мастерской недопустима в принципе (если даже учитель и находит числовой эквивалент своему отношению к работе ребят, это не должно быть им известно). Наиболее приемлемый вариант – провести после мастерской рефлексивный урок. Причем не работу над ошибками, а закрепление и актуализацию недостаточно усвоенного. Даже если при этом приходится приводить конкретные отрицательные примеры, они должны быть, по крайней мере, анонимными.
Таким образом, мастерские письма представляют собой комплексную структуру, способствующую не только развитию речи, но и обогащению и активизации словаря, и закреплению лексико-грамматических структур в процессе решения психологических задач самореализации и самоактуализации, самопознания и становления объективной самооценки.
Однако в заключение хотелось бы упомянуть об одной из проблем, возникших в недрах технологии мастерских. Дело в том, что некоторые учащиеся довольно быстро понимают, что мастерские построения знаний также основаны на принципе безоценочности; а это означает, что на любую чушь, наработанную группой в процессе самостоятельного размышления над темой, мастер (впрочем, так же, как и на правильный вариант) совершенно невозмутимо скажет: «Спасибо. Дальше» и предложит раздаточный материал с «правильным ответом». Если у такого учащегося слабо развита внутренняя учебная мотивация и отсутствует желание познавать, он очень быстро встанет на позицию потребления и перестанет думать, пассивно ожидая раздаточного материала с информацией. Для многих ребят мастерские письма могут также представлять и психологическую проблему: говорить о своем внутреннем мире, делиться самым сокровенным, работать в группе не всегда с приятными тебе людьми, спокойно принимать критику идеи, являющейся для тебя личным открытием – всё это очень непросто.
Было бы нечестно, говоря о мастерских, не упомянуть об этих вопросах и проблемах, пока что не имеющих решения. Впрочем, творческие группы мастеров и не пытаются скрыть возникающие трудности. Но здесь важно помнить, что определяющее значение имеет не форма, а содержание. В недрах любой педагогической технологии может процветать как авторитаризм (ох, как умело иные мастера одним взглядом сводят на нет принцип безоценочности!), так и равноправие (ведь может же и традиционная контрольная быть совсем не страшной!). Именно этим концептуальным выбором определяется всё в работе педагога. Совсем не обязательно, а иногда и неполезно, вместо чётких и ясных традиционных уроков проводить порой «растекающиеся по древу» мастерские, требующие гораздо больше времени. А вот внутренне переориентироваться с позиции надсмотрщика, контролёра и карателя на позицию старшего друга, помогающего ребёнку не только познать учебный предмет, но и научиться владеть собой, совершенно необходимо.
Со временем возможно создание цикла мастерских различных типов (2–4 на один учебный год) для учащихся 4–11 классов. А желающие из старшеклассников могли бы после минимального инструктажа становиться мастерами-трансляторами для младших.
Приложение1 Алгоритм мастерской творческого письма «Море».
Приложение 2 Примеры поэтических отрывков, с которыми знакомятся участники мастерской.
Приложение 3 Иллюстрации моря, предлагаемые участникам мастерской. (рис.1, рис.2, рис. 3, рис. 4)
Приложение 4 Примеры работ участников мастерской. (рис. 5, рис. 6, рис.7, рис.8, рис. 9)
